I. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1. Психолого-педагогічна характеристика учнів початкових класів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду

Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко в розумових процесах.

Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мови. Це так звані "діти - олігофрени. Ступінь вираженості дефекту при олігофренії істотно залежить від тяжкості спіткала дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу придбання. Чим у більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, тим важче виявляються його наслідки. Так, найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються у дітей, які перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. У такому випадку термін нормального розвитку головного мозку мінімальний.

Найбільш численною, перспективною та вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким ступенем розумової відсталості. Ці діти - переважний контингент учнів спеціальної корекційної школи VIII виду. Вивчення даної категорії дітей найбільш інтенсивно велося в 50-70-ті роки минулого століття, цією проблемою займалися такі вчені як Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Д.М. Ісаєв, С.Я. Рубінштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюміна та багато інших.

Особливості відчуття і сприйняття.

Відчуття і сприйняття формуються уповільнена і з великою кількістю особливостей і недоліків. Цей ядерний симптом, на думку С.Я. Рубінштейн, впливає на всі психічний розвиток розумово відсталих дітей (№ 37 С70).

Повільність темпу сприйнять поєднується у дітей даної категорії зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Ця слабкість огляду пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени - послідовно. Розумово відстала дитина, оглядаючи вулицю, по якій іде, менше помічає, менше бачить, ніж його нормальний одноліток. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталій дитині орієнтуватися в новій місцевості, і він нерідко виявляється дезорієнтованим. І.М. Соловйов зазначає, що при огляді дійсності олігофрени погано вбачають зв'язки і відносини між об'єктами. Розуміння сюжетних картин і пейзажів також представляє для них значні труднощі: вони не розуміють перспективи, не розрізняють світлотіні, часткових перекриттів і т.д. (№ 40 з 183). Ці факти говорять про другу суттєвої особливості відчуттів і сприйнять розумово відсталих дітей, а саме про їх вираженої недифференцированности. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети при їх впізнавання. І.М. Соловйов, розрізняє поняття «неспецифічне впізнавання предмета» і «специфічне впізнавання предмета», виявив у розумово відсталих дітей виражені труднощі при необхідності здійснити специфічне впізнавання. При впізнаванні їм легше віднести впізнаваний предмет до категорії роду, ніж до категорії виду. Їм, наприклад, легше побачити в увійшов у двір людині просто дядька, а не садівника, листоноші або міліціонера. Ці діти відносять до квадратах трикутники, прямокутники і ромби, так як ці фігури мають кути (№ 40 з 192).

І, нарешті, найбільш вираженою особливістю сприйняття розумово відсталих дітей є инактивность цього психічного процесу. Дивлячись на якій-небудь предмет розумово відстала дитина не виявляє прагнення розглянути його у всіх деталях, розібратися у всіх його властивостях. Він задовольняється самим загальним впізнаванням предмета. Про інактивні характер сприйняття свідчить, і невміння розумово відсталих дітей вдивлятися, шукати і знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати яку або частина навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних в даний момент яскравих і привабливих сторін сприйманого.

Особливості уваги.

Увага є базовим психічним процесом, «годує» всі інші психічні функції і види діяльності. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність мислення та уяви. Від уваги залежать якість і результати функціонування всієї пізнавальної системи. Погіршення концентрації уваги призводить до зниження його стійкості. У школярів нерідко спостерігається порушення переключення уваги, тобто розлад переходу від однієї діяльності ук інший. У них також знижена здатність до розподілу уваги між різними видами діяльності. Вони, наприклад не можуть відразу виконають два завдання: малювати і розповідати вірш.

Таким чином, довільна увага у розумово відсталих школярів не цілеспрямовано. Воно нестійке, легко виснажується, характеризується підвищеним відволіканнямі вимагає великих зусиль для фіксації.

Особливості пам'яті. Навчання дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті. Пам'ять полягає в фіксації, збереженні та відтворенні інформації. Зазвичай виділяють вербальну, зорову і моторну пам'ять.

Процеси пам'яті розумово дітей характеризуються багатьма особливостями. Обсяг запам'ятовується учнями спеціальної школи матеріалу значно менше. Чим у їх нормально розвиваються однолітків. Чим більш абстрактним є підлягає запам'ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам'ятовують школярі. Все нове засвоюють дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте, а головне не вміють під час скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці. Точність і міцність запам'ятовування словесного і наочного матеріалу низька. Відтворюючи, його вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, порушуючи їх логіку, привносять нові елементи, грунтуючись на випадкових асоціаціях.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи, їх вони радіють, засмучуються, всім своїм виглядом передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту вони краще запам'ятовують навіть у тих випадках, коли вони не визначають основний зміст прослуханого. «Розумово відсталі школярі не здатні цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Прагнучи запам'ятати вони не вникають у суть матеріалу. Тому навмисне запам'ятовування у них викликає труднощі і не полегшує завдання. Вони не вміють пригадувати завчений матеріал, не виділяють із суміжних уявлень те, що треба. Розлади ейдетичної пам'яті - тобто труднощі у відтворенні слідів сприйнятого без проникнення в його зміст, без розуміння і без можливості розповісти все своїми словами, зустрічається серед розумово відсталих дітей частіше, ніж серед нормальних учнів»(№ 37 з 98).

Пам'ять розумово відсталих школярів, таким чином, відрізняється замедленностью і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, епізодичній забудькуватістю. Поганим пригадування. Найбільш нерозвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування. Механічна пам'ять може виявитися збереженій або навіть непогано сформованою. Зазвичай вкарбовуються лише зовнішні ознаки предметів і явищ.

Особливості мислення.

Мислення є вища форма пізнання дійсності. Мислення є узагальнене і опосередковане промовою пізнання дійсності.

У розумово відсталої дитини спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення. Що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через дефектів сприйняття у дитини є надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і «знебарвленого» уявлень розумово відсталих дітей дуже добре описана Ісаєвим Д.М.. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне. Уподібнюються один одного, стають схожими. В.Г. Петрова пише, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, внаслідок цього розумово відстала дитина відрізняється від здорового великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень (№ 35 з 67).

Для розумово відсталих школярів характерне використання наочно-дієвої форми мислення. Проте їх ускладнює вирішення навіть найпростіших завдань, таких як об'єднання розрізаного на кілька частин зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури відповідної поглибленню «поштова скринька» і т.п. Діти виконують такі завдання з великими труднощами, з великою кількістю помилок, після численних спроб.

Ще більше утруднення викликають в учнів 1-2х класів завдання, що передбачають використання наочно-образного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, яка зображує певну пору року, школярі далеко не завжди можуть визначити який сезон передає малюнок.

І найбільш складними є завдання, що вимагають від дітей використання словесно-логічного мислення.

Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень. Вони погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять. Але не розуміють сенсу і не знають, до яких явищам ці правила можна застосувати. Відзначається нерозуміння умовності і узагальненості образу при тлумаченні прислів'їв і метафор прислів'я розуміються буквально, при цьому втрачається їх переносне значення. Розумово відсталі індивіди не вміють абстрагуватися від конкретних деталей, в той час як це необхідно для повноцінного відображення об'єктивних властивостей і закономірностей явищ. У них не відбувається переносу способу розв'язання однієї задачі на іншу. Що пов'язано з неможливістю узагальнення, а за ним і аналізу, взаємопов'язаного з синтезом.

«Недорозвинення вищих форм мислення - вважав Л.С. Виготський - перше і найбільш часте ускладнення, що виникає як вторинний синдром при розумовій відсталості, але ускладнення виникає не обов'язково»(№ 3 з 129). Звідси висновок - розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес навчання йде повільніше, ніж у здорових людей.

Порушення розумової діяльності проявляється також у формі лабільності та інертності мислення.

Лабільність мислення, чергування адекватних і неадекватних рішень, спостерігаються при різних варіантах розумової відсталості. При цьому дитина поряд з адекватними узагальненнями епізодично здійснює і конкретно-ситуаційні поєднання, підміняючи логічні зв'язки неправильними поєднаннями.

Інертність мислення, утрудненість перемикання з однієї думки на іншу, сповільненість інтелектуальних процесів. У зв'язку з цим при вирішенні арифметичних завдань виникає стереотипне мислення, що виявляється в спробах вирішувати нове завдання за аналогією. Для учнів допоміжної школи характерні запізнілі відповіді, т до слідових подразник зберігає своє значення, іноді набуваючи більшого значення, ніж актуальне.

Порушення мотиваційного (особистісного) компонента мислення характерне для розумово відсталих дітей, тому що у них, як правило, відсутній мотив дії. Відсутність цілеспрямованості в дії позначається і в мисленні, яке стає не лише поверхневим і незавершеним, але і перестає бути регулятором поведінки.

Порушення критичності мислення (відсутність контролю своїх дій і корекції допущених помилок) - постійна характеристика розумово відсталих дітей, які не вміють оцінювати роботу думки і зважувати доводи за і проти. При виконанні ними завдань виявляється багато помилок пов'язаних з бездумним маніпулюванням предметами, байдужим ставленням до власних помилок.

Особливості вольових якостей.

З точки зору вітчизняних психологів проблема волі - це, перш за все питання про зміст волі, про те, які мотиви і цілі є визначальними. Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей, невміння керувати своїми діями, невміння діяти у відповідності зі скільки-небудь віддаленими цілями (С. Я. Рубінштейн, Г. Є. Сухарєва).

Приклади безвольного поведінки розумово відсталих дітей широко представлені в літературі і добре відомі кожному вчителю. Сусідський хлопчик покликав на ринок - дитина не пішла до школи, хоча чудово знав, що пропускати заняття не можна. Підпорядкувати свою поведінку певної задачі він не може. Такого роду безвольність може спостерігатися і у нормальних дітей, однак у розумово відсталих воно виражено більш помітно.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями і долати найменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам і впливам, поєднуються однак, з ознаками протилежного змісту.

Так, наприклад, виявляється, що якщо розумово відсталій дитині дуже захотілося отримати, всупереч порядку додаткову порцію особливо бажаного страви він проявить достатню наполегливість і цілеспрямованість, виявляє вміння долати труднощі і навіть деяку опосередкованість і обдуманість поведінки. Така ж обдуманість може бути проявлена при необхідності приховати вчинок або домогтися задоволення, будь-яких власних інтересів. Г.Є. Сухарєва пише: «При легкому ступені розумової відсталості ці хворі відносно непогано розбираються в практичних питаннях, дуже зацікавлені в питаннях свого життєустрою. Добре враховують особливості даної конкретної ситуації і непогано пристосовуються до неї»(№ 41 з 64).

Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише в тих випадках, коли діти знають як треба діяти, але при цьому не відчувають у цьому потреби.

Особливості емоційної сфери.

Незрілість особистості розумово відсталої дитини обумовлена в першу чергу особливостями розвитку його потреб та інтелекту, виявляється в ряді особливостей його емоційної сфери.

По-перше, почуття розумово відсталої дитини недостатньо диференційовані. У цьому відношенні він трохи нагадує малюка. Відомо, що у маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або чимось дуже задоволені і радіють, або навпаки засмучуються і плачуть. У нормальної ж дитину шкільного віку спостерігається безліч відтінків переживань. Так, наприклад одержання гарної оцінки може викликати в нього збентеження, радість, почуття задоволеного самолюбства і т.п.). Переживання розумово відсталого школяра більш примітивні, полюсних, вони відчувають тільки задоволення або незадоволення, а диференційованих тонких переживань майже немає.

По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні впливів зовнішнього світу за своєю динамікою.

В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотні приводів. Так, наприклад незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію.

Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є також і великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближче до нього. Так він оцінює не лише людей, а й події навколишнього життя - добре те, що приємно.

Поряд із загальним недорозвиненням емоційної життя у розумово відсталих дітей відзначаються і деякі хворобливі прояви почуттів. Такий, наприклад, явища дратівливої слабкості, які полягають в тому, що в стані втоми чи при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування. У багатьох дітей спостерігаються дисфорії, іноді невмотивовані спалаху підвищеного настрою чи агресії.

Особливості мовлення учнів початкових класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності розумово відсталої дитини, нерідко ускладнене недорозвиненням його слухового й мовленнєвого аналізаторів, призводить до значних ускладнень в оволодінні мовленням. При цьому особливості мовного розвитку проявляються не тільки в запізнюванні мови, а й в характері її формування.

Дослідженнями А. Н Гвоздєва, Н.І. Жинкіна, Р.Л. Льовиній та ін встановлено, що у дітей з нормальним інтелектом у дошкільному віці формуються фонематичні, морфологічні та синтаксичні узагальнення. У процесі засвоєння мови нормально розвивається дитина запам'ятовує не тільки слова, але й окремі морфеми: коріння, приставки, суфікси, закінчення - і вже з дворічного віку на практичному рівні починає користуватися правилами словотвору.

Численні приклади словотворчості дітей, які наводять різні дослідники, свідчать про виникнення здатності до практичних словотворчим і морфологічним узагальнень.

Процес мовного розвитку дітей з розумовою недостатністю протікає інакше. У аномальної дитини дошкільного віку не виникає подібних узагальнень. Розумово відсталі діти засвоюють по наслідуванню окремі слова - назви побутових речей, часто повторюваних дій і прості конструкції пропозицій. Через порушення коркового аналізу і синтезу в межах слухового й мовленнєвого аналізаторів вони із працею опановують произносительной стороною мови. Подальше мовленнєвий розвиток протікає уповільнено і відрізняється своєрідністю, тому до навчання у школі такі діти виявляються непідготовленими.

Дефекти вимови, лексики, граматичного ладу, невміння складно викладати думки ускладнюють процес навчання розумово відсталої дитини грамоті. Порушення мови перешкоджає повноцінному спілкуванню з людьми, призводить до мовної замкнутості, невпевненості в собі. Тому своєчасне подолання порушень мовлення - запорука успішного навчання розумово відсталих дітей з усіх навчальних предметів.

Недоліки фонетичної сторони мови. Серед учнів допоміжної школи значний відсоток складають діти з порушенням фонетичної сторони мови. За даними Р.Л. Льовиній, Р.А. Юрової, Р.І. Лалаева, близько 65% учнів 1-го класу допоміжної школи мають різні форми порушення звуковимови. Порушення звуковимови може виявлятися по-різному: відсутністю в мові дитини тих чи інших звуків, їх спотворенням або заміною в межах однієї чи різних груп, шляхом змішування приголосних, порушенням складової структури слова.

За ступенем і якістю недорозвинення фонетичної сторони мови учнів допоміжної школи можна розділити на кілька груп. У першу групу входять діти з неточним вимовою окремих звуків (так звана фонетична дислалія).

При відносній схоронності фонематичного слуху діти цієї групи не відчувають особливих труднощів в оволодінні грамотою, оскільки подібні звукові заміни не мають схожості з фонемами російської мови і не змішуються з ними. Другу групу складають діти з фонетико-фонематичним порушеннями мономорфное або поліморфного характеру (функціональна і механічна дислалія, дизартрія і т.д.). Такі учні з працею опановують навички читання, допускають специфічні помилки в листі. Вони відчувають значні труднощі при оволодінні навичками читання і письма протягом всього процесу навчання. Саме ця група дітей становить більшу частину учнів з порушеним вимовою. У третю групу входять діти, які страждають заїканням. У спеціальній (корекційної) школі таких учнів небагато. Якщо заїкуватість не супроводжується іншими мовними порушеннями, діти, як правило, успішно опановують навчальними навичками. До четвертої групи належать діти з порушеннями мови алаліческого характеру. Їх мовленнєвий розвиток знаходиться на рівні белькотіння і характеризується майже повною відсутністю морфологічних засобів для вираження лексичних та граматичних значень. Діти цієї групи не справляються з навчальним матеріалом і займаються або за індивідуальними програмами, або в спеціальних класах школи для учнів з важкими вадами мовлення.

Недоліки лексичної сторони мовлення. Серйозні недоліки спостерігаються у розумово відсталих школярів в лексиці. У спеціальній літературі досить докладно висвітлена така особливість мовлення учнів допоміжної школи, як обмеженість, бідність словникового запасу. Їх мова позбавлена слів різних граматичних категорій, що позначають абстрактні поняття (грізний, білизна), вони не знайомі з назвами багатьох видових (дуб, клен) і родових понять (рослина, інструменти), хоча і ті й інші позначають конкретні предмети. Незнання великого кола слів різного ступеня узагальненості робить мову дітей малоконкретной і разом з тим недостатньо узагальненою.

Не менш поширеним недоліком лексичної сторони мовлення учнів є неправильне розуміння слів і неточне їх використання. Тут можна виділити такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають одним і тим же словом різні предмети, що мають зовнішні риси подібності (жук - це комар, павук, мураха, коник). Найчастіше такого заміщення підлягають близькі за змістом слова (шапка-це і капелюх, і кашкет, і кепка, і панама). Словом замінником при цьому є назва предмета найбільш часто зустрічається в житті дитини. Змішання слів, а звідси їх неточне вживання можуть виникати також на основі фонетичного подібності. Порушення звукового аналізу та синтезу. Невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають розрізнення слів, які є фонетичними паронімами. Діти змішують слова батон-бутон, гудзик - пудрениця і т.д.

Ще одна специфічна якість лексики розумово відсталих дітей - патологічне відмінність між пасивним і активним словником. Значна різниця між тими совами, які дитина знає, і тими, які вживає в мові, - це прояв низького рівня розвитку його мислення. Невеликий за обсягом активний словник розумово відсталих учнів відображає примітивність їх бажань, відсутність знань для більш точного опису побачених ознак, дій, відносин між людьми, предметами, явищами.

Г.М. Дульнєв вказував на те, що в учнів допоміжної школи більше половини відтворюваних імен прикметників припадає на групу слів 10-15 одиниць. У результаті утворюється так званий «черговий словник», який вживається дітьми в різних ситуаціях, замінюючи інші, більш точні характеристики. Разом з тим додаткові стимули (картинка, питання або репліка вчителя) допомагають учням згадати потрібне слово, оскільки воно є в їх лексичному запасі (№ 10 з 57).

Вивчаючи вживання розумово відсталими школярами слів трьох граматичних категорій (іменник, прикметник і дієслово), В.Г. Кузнєцова встановила, що пасивний словник дітей цієї групи в два рази перевищує активний.

Недоліки оволодіння синтаксичної стороною мови. Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичної стороною мови. Найбільш серйозними і часто зустрічаються недоліками є наступні. Мала поширеність пропозицій. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше як другорядних членів, назва конкретного об'єкта, на який переходить дія, або знаряддя, за допомогою якого діють (купили книгу, ріжуть ножем), особи, на яку направлено дію (дати братові). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися прислівником, що вказує на час і спосіб дії (ввечері, швидко, повільно), якісним прикметником для характеристики ознаки предмета (червоний, круглий), і в поодиноких випадках поєднанням іменника з прийменником для вираження причини і цілі дії (за книгами, за ручкою).

Пропуск слів і словосполучень необхідних для побудови фрази. Пропозиції, які вживають розумово відсталі діти, часто характеризуються аморфністю структури, а нерідко і спотворенням сенсу висловлювання в цілому (Коли мама прийшла, ми обідати).

Рідкісне використання складносурядних і складнопідрядних конструкцій, неправильне їх побудова. Численні дослідження свідчать, що кількість складних пропозицій у мовленні школярів 3-го класу одно 2-5%. Цей відсоток збільшується до восьмого року навчання до 12-30%, але більша частина пропозицій відображає сурядні зв'язку з союзом і. При цьому і в восьмому класі значна частина пропозицій побудована невірно (У хлопчика є кішка Мурка піймала мишку).

Порушення зв'язку слів у реченні. Найчастіше ці помилки виявляються при узгодженні підмета і присудка, іменника і прикметника (Маша нарвала червоні ягода), у неправильному використанні прийменникового і беспредложного управління (Раптом кішка зловила мишку в комору. Вона хлебтали молока). Особливо часто помилки виникають у зв'язку з опусканням прийменника або невірним його вживанням), зошити поклали портфель).

Порушення порядку слів, розрив словосполучень (хлопчик додому пішов, зелена з'явилася трава). Слід зазначити, що специфіка мови розумово відсталих школярів пояснюється не лише бідністю вражень, а звідси недостатнім запасом слів, розпливчатість їх значень і труднощами в розумінні зв'язків між предметами і явищами, а й відсутністю справжніх мотивів мови. Дуже часто дитина обмежує свої відповіді коротким «так», «ні» або будує їх у вигляді непоширених пропозицій. У той же час додаткові прийоми стимулюють учня до більш докладним висловлювань, допомагають значно поліпшити його мова. Потрібно також виділити групу учнів, у яких на перший погляд мова досить багата з точки зору, як словникового складу, так і складності конструкцій. Однак при більш ретельному її дослідженні виявляється, що всі розлогі висловлювання дитини є ні чим іншим, як дослівним відтворенням мови оточуючих, тоді як його самостійна мова страждає усіма вище перерахованими недоліками.

 

 

1.2. Психологічна природа зв'язного монологічного мовлення

Зв'язкова монологічна мова, представляючи собою багатоаспектну проблему, є предметом вивчення різних наук - психології, лінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної та спеціальної методики.

У літературі часто при визначенні сутності даного виду мовлення акцент робиться на слові «зв'язкова». Тому під визначення «зв'язкова мова» підпадає навіть така одиниця мови, як пропозиція, на підставі того, що всі слова в реченні зв'язані один з одним. Разом з тим в психологічній і психолингвистической літературі зв'язкова (або монологічна, або контекстна) мова розглядається як складний вид мовного спілкування, як особливий вид речемислітельной діяльності, що має більш складну будову, ніж пропозиція або діалогічна мова. Саме цим визначається той факт, що навіть добре сформований навик володіння фразою не забезпечує повною мірою вміння створювати зв'язні повідомлення.

На відміну від діалогу монолог як тривала форма впливу на слухача вперше був виділений Л.П. Якубинским. В якості диференціальних ознак цієї форми спілкування автор називає обумовлену тривалістю говоріння зв'язаність, «побудоване мовного ряду; односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку партнера; наявність заданості, попереднього обдумування».

Всі наступні дослідники зв'язного монологічного мовлення, звертаючись до виділених Л.П. Якубінекім ознаками, акцентують увагу або на лінгвістичних, або на психологічних характеристиках монологу (№ 46 із 102).

Приймаючи положення Л.П. Якубинского про монолозі як особливій формі спілкування, Л.С. Виготський характеризує монологічну мова як вищу форму промови, історично розвивається пізніше, ніж діалог. Специфіку монологу (як усній, так і письмовій його форми) Л.С. Виготський вбачає в його особливій структурної організації, композиційної складності, необхідності максимальної мобілізації слів (№ 4 з 178).

С.Л. Рубінштейн, розвиваючи вчення про монологічного мовлення, і першу чергу відзначає, що будується вона на вмінні розкрити думка в зв'язковому мовному побудові. Складність монологічного мовлення, він пояснює потребою «передати в мовному плані більш-менш велике мовленнєвий ціле, призначене для стороннього слухача і йому зрозуміле» (№ 38 з 231).

С.Л. Рубінштейн чітко виділяє в контекстній промови дві взаємопов'язаних плану: розумовий і мовної, що дозволяє підійти до аналізу зв'язного мовлення як особливого виду речемислітельной діяльності. Розглядаючи генезис зв'язного мовлення, він відзначає, що спонтанно в процесі «живого спілкування», вона не формується, дитина поступово переходить від «панування» ситуативної діалогічного мовлення до контекстної (№ 38 з 234).

Виключно плідною для розвитку теорії зв'язного мовлення з'явилася думка Н.І. Жинкіна про правила внутрішньої, смислової організації тексту, що відбиває хід думки мовця. З цієї точки зору для логопедів особливий інтерес представляє виділення двох пластів у змістовній стороні оповідання - системи предметних (денотатних) позначень, тобто усвідомлення того, про що буде йти мова, і системи предикатів, тобто усвідомлення того, що буде повідомлятися про відносини реальних предметів дійсності.

І та і інша системи являють собою певну ієрархію, оскільки в оповіданні важливо не тільки виділити вказані елементи, але і поєднати їх у мовне повідомлення.

З'єднання в оповіданні предметних (суб'єктних) і предикативних елементів може бути здійснено різними способами, якими відає особливий вид синтезу - плануючий, або попереджуючий, синтез. У залежності від цілей комунікації людина в одних випадках протиставляє предметні позначення, в інших - приєднує їх один до іншого, в третіх - встановлює між ними причинно-наслідкові відносини встановлення в тексті ієрархії предикатів обумовлено їх різної функціональної навантаженням, оскільки одні з них передають основну думку і є головними, інші, передають другорядні думки - додатковими, а треті - додатковими до других.

Для розробки методики, орієнтованої на корекцію недоліків мовного розвитку, дуже важливим є твердження Н.І. Жинкіна про те, що формування смислових зв'язків і відносин, що складають змістовну структуру мовного повідомлення, протікає у внутрішньому мовленні і забезпечується не словами і фразами, а одиницями універсального предметно-образотворчого коду. Таким чином, спочатку зміст зв'язного мовного повідомлення постає у внутрішній мові у вигляді системи чуттєвих образів, які в подальшому оформлюються мовними знаками.

Задум, за словами Н.І. Жинкіна, виникає до тексту і визначає не тільки загальну предметно-тематичну область пошуку нової інформації, але і намічає рівні розгортання тексту через ієрархію тим, підтем і микротем. Задум вводить в мову обмеження, що впливають і на вибір слів (№ 13 із 78).

Мовне висловлювання стає тільки в тому випадку цілком зрозумілим партнерові, коли його смислова програма включає в себе думки (тобто предикації) різного порядку. Предикації першого порядку (Р1) передають основну ідею повідомлення, те, заради чого текст створюється; предикації другого порядку (Р2) передають основний зміст; предикати третього порядку (Р3), будучи додатковими до предикатам другого порядку, уточнюють, конкретизують їх, сприяючи тим самим створення повного, розгорнутого змісту. Різне функціональне призначення предикації підкреслюється і їх різним лінгвістичним оформленням.

Предикації першого і другого порядку оформляються, як правило, дієсловами, дієслівними словосполученнями або пропозиціями, які Л.П. Доблаєв визначає як «семантично необхідні». До «семантично необхідним» пропозиціям він відносить ті пропозиції, які зрозумілі слухачеві навіть у тому випадку, якщо їх вилучити з тексту. Предикації третього порядку оформляються в мові атрибутивними групами: прикметниками, причетними і дієприслівниковими зворотами або «семантично не необхідними» пропозиціями (№ 9 з 177).

Г.Я. Салганик, розвиваючи ідеї Л.С. Виготського про правила руху смислів, які дають не їх суму, а нові смисли, виділяє два, по суті справи, універсальних закону руху думки в тексті: «через суб'єкт» і «через предикат». Сформульовані автором правила об'єднання смислових відрізків з'явилися базовими для типології текстів та їх підрозділи на тексти ланцюгової і паралельної організації (№ 39 з 93-97).

У текстах ланцюгової організації думка кожного наступного пропозиції випливає з думки попереднього речення. Смислова зв'язок у такому тексті забезпечується тим, що в двох сусідніх пропозиціях йдеться про один і той самий предмет, а розвиток думки здійснюється або за рахунок появи нових предметів мови, або за рахунок предикатів, тобто того нового, що повідомляється про новий предмет. Таким чином, розрізнені пропозиції перетворюються в єдине цільне повідомлення.

У текстах паралельної структури всі пропозиції об'єднуються їх смислової спрямованістю на опис одного предмета повідомлення. Такий предмет характеризується з різних сторін.

А.А. Леонтьєв, поєднуючи два поняття: «монолог» і «текст», ввів нове поняття - «текст монологічного мовлення», виділивши в ролі основних його характеристик цілісність і зв'язність (№ 24 з 114).

Категорію цілісності він співвідносить з внутрішнім, смисловим планом тексту, тоді як категорія зв'язності характеризує зовнішній, мовної план.

Цілісність розглядається як психологічна категорія, яка полягає в намірі мовця реалізувати задумане за чітким, послідовного, продуманим планом. Такий намір забезпечується вмінням здійснювати два види планування, планування всього оповідання як мовного цілого, тобто створення «великої програми» монологічного повідомлення, і планування кожного окремого речення, що входить до складу тексту тобто складання так званих «малих програм».

У внутрішній мови цілісність зв'язкового мовного повідомлення виступає у вигляді такого собі уявлення, що є абстрактним чином події чи ситуації та містить в собі «смисловий згусток» всього оповідання. Для того щоб цей «згусток» думок перетворити на розповідь, зрозумілий слухачеві, і необхідно навчитися будувати чітку смислову програму.

Показниками цілісності текстового повідомлення на зовнішньому, мовному рівні найчастіше виступають: семантичні покажчики початку, продовження, кінця промови, єдність видо-часових форм дієслова, особлива система комунікативних сигналів і навіть рівень гучності і т.д.

На відміну від категорії цілісності, що відноситься до змістового плану повідомлення, категорія зв'язності характеризує зовнішній план і виявляється семантичної та граматичної залежності пропозицій, порядку слів у реченнях, інтонаційному оформленні, особливій системі паузування, співвіднесеності пропозицій щодо тривалості звучання.

Для того щоб розповідь вийшла, необхідно зв'язати, згрупувати пропозиції між собою за певними правилами, що існують у мові. З цієї точки зору будь-яке монологічне повідомлення являє собою сукупність опорних, комунікативно сильних вихідних пропозицій, що володіють ознаками самостійності та комунікативно слабких внутрішніх пропозицій, що несуть в собі ознаки підпорядкованості, залежності (зміст такої пропозиції поза текстом незрозуміло). Цілий розповідь або його окрема смислова частина, на думку Л. M. Лосєвої, починається абзацним, або опорними, пропозиціями.

 

 

Вони володіють особливою ритмомелодикою і складають основний смисловий і структурний ядро (модель) тексту, оскільки в них найбільш виразно виступає тема, що розвивається у наступних, комунікативно слабких пропозиціях (№ 25 з 106).

Відомо, що реалізація внутрішньої, інтимної програми забезпечується такими операціями, як вибір слова (за різними ознаками) і граматичне структурування. Причому перехід від смислового програми до мовної здійснюється первинно через підбір опорних елементів, у якості яких виступають пари, які виражають прості граматичні відносини: «підмет - присудок» або «присудок - додаток».

Завдяки вмінню застосовувати правила переходу можлива подальша розгорнення і конкретизація як граматичних, так і синтаксичних структур.