Объяснение значений малознакомых слов

Разница в объяснении значений малознакомых слов деть­ми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) за­ключалась в степени обобщенности понятий, используемых ими для объяснения: «Как можно объяснить, что такое сек­ретер?» — «Мебель» (МархаТ., 5 л. 2 мес, норм, разв.); «Сте­лет» (Дима В., 5 л. 3 мес, норм, разв.); в нацеленности объяс­нения на достижение понимания со стороны партнера: «Как можно объяснить, что такое китель?» — «Верхняя одежда военных» (Максим М., 6 л. 4 мес, норм, разв.); «Какой ест» (Наташа К., 5 л. 1 мес, ОНР); в преобладании звуковых ассо­циаций у детей с общим недоразвитием речи: китель— «кит», «кисель», «коктегль», «хайкиет»; ридикюль— «радио», «ро­дители» и т. д.

Объяснение значений несуществующих слов

При выполнении заданий по объяснению значений несу­ществующих слов нормально развивающиеся дети ориенти­ровались на речевой опыт и аналогию. В результате оказыва­лась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова. Дру­гой особенностью ответов детей данного возраста является усложнение задания — появление дополнительной ориенти­ровки на рифму: капавица — «рукавица», «девица», «пугови­ца»; жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»; пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».

Испытуемые с общим недоразвитием речи на протяже­нии старшего дошкольного возраста последовательно пере­ходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкрет­ных предметов к ориентировке на эмоциональное впечатле­ние от звукового и морфемного облика слова (капавица — «рукавица», калуша — «калоша» и др.)- При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагатель­ное — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейший — такой сильный ве­тер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.

Воспитанники подготовительной к школе группы специ­ального детского сада, сознавая свою беспомощность, предла­гали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «перево­дом». Это свидетельствовало о появлении языковой установ­ки на разрешение проблемной ситуации, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дя­денька. Выбросил жвачку. Она полежала и стала жунава-тая» (Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР); «Назёрливый... попугай. Потому что он пошел гулять, но у него появилась аллергия» (Сережа Р., 6 л. 7 мес, ОНР). Иногда, восприняв установку на объяснение слова с помощью предложения, дети с общим недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-ная — это рубашка без брюк», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена» и т. д.

Иная стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сначала называли 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «бук­ва», «шкаф»), затем истощались и заменяли образец на слово­форму существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки» и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа», жунаватое — «живот», усяпать — «гуси» и т. д.). В подобных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.

Рассказ по аналогии

Различие между детьми с нормальным и нарушенным
развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не толь­
ко самостоятельно вычленять смысловые куски текста из
цельного образца, ориентироваться на заданные семантиче­
ские отношения, но и создавать текст с аналогичной структу­
рой: «Расскажи, Это стул. Стул — это мебель. Он
стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дере­
ва. У него есть сиденье, спинка и ножки» — «Чайник — это
предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и
греют. Он сделан из металла. У него есть ручка, корпус и
носик» (Никита В., 5 л., норм. разв.).

Наблюдения показали, что нормально развивающиеся стар­шие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в комнату и увидела, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, взяла веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они спросили у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее млад­ший брат» (Андрей Ш., 6 л. 11 мес, норм. разв.). При состав­лении данного текста ребенок выполнял задание на улавлива­ние темо-рематических отношений в предложении и состав­лял предложения по аналогии с образцом взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую догадку, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.

Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вслед­ствие суженного объема кратковременной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отноше­ния упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде... У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подо­гревают... м-м... холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай» (Надя В., 6 л. 5 мес, ОНР). Предложения могли

 

составляться грамматически правильно, но при необходимос­ти совмещения ориентировок на уровне текста и предложе­ния нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему чашку и тарелку, и он бросил. Грязный, веселый и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Папа принес молоко и тарелку, чтобы сын налил молока котенку. Громко. Разбил» (Артем А., 7 л., ОНР).

Дети с задержкой психического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении главных и второстепенных, значимых и незначи­мых, постоянных и ситуативных признаков описываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предмет­ная ориентировка. Если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные инструкции, то испытуемые могли составить рассказ по аналогии с образцом. Однако он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях или спях (эхолалия). Чтобы пить. Кружочек, еще ручка, палочка... Носик. Кружка... Крышка» (Кристина В., 5 л. 8 мес, ОНР). При необходимости совмещения ориенти­ровок на уровень текста и предложения продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под на­плывом ассоциаций. Прослеживание и выявление хода собы­тий, причинно-следственных связей было нарушено.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.

Задания на выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова

Дети с общим недоразвитием речи приобрели к старшему дошкольному возрасту навыки фонематического и слогового синтеза, мысленного объединения изолированных звуков и слогов в слова, которыми нормально развивающиеся дети ов-

ладели в предшествующий возрастной период. При этом зада­ния на синтез звуков выполнялись с большим трудом, чем на синтез слогов. Видимо, это связано не столько с произноситель­ными сложностями, трудностями переключения с одного эле­мента на другой, сколько с осмысленностью восприятия от­дельных элементов слова. Слоги и некоторые стечения соглас­ных вызывали у испытуемых звуковые ассоциации в отличие от изолированных звуков: «Пад, бе,рё, за, вик. Что получи­лось?» — «Падбелезай» (Саша М., 5 л. 3 мес, ОНР). «Ба, буш, ка. Что получилось?» — «Игушка» (Саша И., 6 л., ОНР).

Особенностью ответов воспитанников с общим недоразви­тием речи было преобладание словоформ, аморфных слов и слов с нарушением звуко-слоговой структуры при выполнении за­дания на синтез звуков. Количество ошибок при этом было прямо пропорционально степени речевого дефекта испытуемых: «С, т, о, л. Что получилось?» — «Сэото». «Г, в, о, съ, тъ. Что получилось?» — «Гэвэо. Гэзио» (Саша И.,6 л., ОНР).

Нормально развивающиеся дошкольники тоже могли опус­кать некоторые звуки, начальные слоги в слове со сложной структурой (3-4 слога со стечениями согласных звуков), но после произнесения своего варианта «чувствовали» его непра­вильность и исправляли ошибку либо подбирали звуковую аналогию. У испытуемых с общим недоразвитием речи, на­оборот, часто «вспывали» в памяти аграмматичные варианты произнесения: «Дь, э, рь, э, в, о» — «Деревье» (Полина Т., 5 л. 7 мес, ОНР).

Задания на выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков

У 80 % детей с неосложненной формой ОНР и у 29 % ис­пытуемых с осложненной формой ОНР уровень развития осоз­нанности представлений об артикуляции звуков достигал ниж­них границ возрастной нормы нормально развивающихся дош­кольников. У детей с нормальным развитием речи осознание особенностей произношения звуков зависело от того, способ-

ствовал ли взрослый «запуску» действий по аналогии с образ­цом, хранящимся в памяти; у испытуемых с речевой патоло­гией — предъявлял ли экспериментатор образец их анализа. Воспитанники с общим недоразвитием речи ориентировались на ощущения органов артикуляции во время произнесения губных и заднеязычных звуков. В остальных случаях более успешному выполнению задания способствовала слухо-зри-тельная ориентировка на образец произнесения педагога. Дети с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом лучше ориентировались на собственные ощущения и по ассоциации могли вспомнить их. Трудности заключались в их осознании и оценке. Видимо, вследствие этого автоматизация звуков занимала у них дли­тельное время, так как требовала сформированных навыков самооценки и самоконтроля.

Задания на выявление возможностей фонематического восприятия

Нормально развивающиеся дети выполняли задание на уровне «чувства языка». Звук был для них не только смысло-различителем, но и влиял на семантику слова, если дети слы­шали слово в первый раз. Особенно ярко это проявилось во время выполнения задания на придумывание объяснения несуществующим словам.

У воспитанников с общим недоразвитием речи улучши­лось фонематическое восприятие. В среднем опознавалось до 70-90 % слов с оппозиционными звуками (дети с III уровнем ОНР) или около 30-50 % слов с оппозиционными звуками (дети, переходящие со II на III уровень ОНР).

Для испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом сложности заключались не в том, чтобы дифференцировать образец от созвучного ему слова, а в том, чтобы слово способ­ствовало всплыванию в памяти соответствующего образа пред­мета. Даже различая пары слогов с оппозиционными звуками

дети могли хаотично показывать на предметы, названия кото­рых отличались одним звуком. Ориентировка на звук как смыслоразличитель формировалась позднее, чем различение изолированных звуков по звонкости-глухоте и твердости-мяг­кости. Этому способствовала неустойчивость связи слово-об­раз и задержка в формировании «фонетического ореола» сло­ва (термин А. П. Журавлева).

Задания на выявление возможностей языкового анализа

Разница в результатах выполнения данного задания дош­кольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих за­даниях. На наш взгляд, это обусловлено обученностью детей с общим недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Ха­рактерно, что воспитанники с задержкой психического разви­тия церебро-органического генеза и алалическим компонен­том, несмотря на значительную работу педагогов по звуко-бук-венному анализу и осознанию словесного состава предложения, выполняли задания на 16-20 % менее успешно, чем осталь­ные дети с общим недоразвитием речи. В качестве одной из причин можно рассматривать нарушение в становлении сим­волической и прогностической деятельности у рассматривае­мой категории испытуемых.

Выявленные особенности развития языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи, воспи­танников с общим недоразвитием речи и задержкой психи­ческого развития можно обобщить в следующем виде.

У детей рассматриваемых категорий отмечается разное соотношение преобладающих типов ориентировочных дей­ствий:

• у нормально развивающихся детей «левополутарная» (48 %) и «правополутарная» (52 %) ориентировка допол­няют друг друга, начиная с двух-трех лет;

• у детей с общим недоразвитием речи преобладает «право-полушарная» ориентировка в языковом материале (65 %);

• у воспитанников с общим недоразвитием речи, осложнен­ным задержкой психического развития, доля «правополу-шарной» ориентировки еще больше (82 %).

У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, возникшие семантико-синтаксические связи быстро распа­даются, потому что ведущей оказывается установка на ори­ентировку в фонетическом компоненте.

В следующие два года функциональная система ориенти­ровочных действий так и не складывается. Причинами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головно­го мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первая причина приводит к нарушению внимания к языково­му материалу и, соответственно, к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех или иных компонентах язы­ковой способности. Следствием второй причины становится нарушение механизма формирования ориентировочных дей­ствий в языке.

В результате совместного действия обоих факторов у де­тей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие способы ориентировочных действий опираются на «правополутарные» механизмы, так как включают:

• ориентировку на смысл ситуации;

• внимание к изолированному слову в образце взрослого и ориентировку на темо-рематические отношения;

• ориентировку на заученные слова и стереотипные фразы.

Данные исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с общим недораз­витием речи свидетельствуют о том, что в условиях непроиз­вольного внимания у них отмечается недостаточность учас-

тия в этом процессе правополу тарных структур. Следова­тельно, формирующиеся в этом возрасте способы ориентиро­вочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования. Раз­витие языковой способности оказывается в состоянии стаг­нации (с четырех до шести лет).

После пяти лет внимание к языковому материалу стано­вится устойчивым. Появляются «левополушарные» способы ориентировки в языковом материале:

• анализ образца взрослого с выявлением связей между словами и предложениями в тексте;

• действия по аналогии с образцом взрослого с вычленени­ем общего принципа действий партнера.

В процесс восприятия образца вовлекается преимуществен­но правое полушарие, так как именно оно активизируется у детей с общим недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это означает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирова­ния нейрофизиологических механизмов правого полушария. В результате, к шести-семи годам функциональная система ори­ентировочных действий снова разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семанти­ческим и фонетическим компонентами языковой способности).

В процессе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой способности, наконец, сплачивают­ся вокруг синтаксического компонента. Следовательно, про­цесс первичной интеграции ее компонентов длится не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет.

Различия между детьми с моторными и сенсорными нару­шениями речи проявляются в следующем. У детей с преиму­щественно сенсорными нарушениями речи развитие языковой способности искажается из-за нарушения слухового внимания и восприятия, в результате чего оказывается несформирован-ной установка на улавливание регулярностей языковой фор­мы. У детей с преимущественно моторными нарушениями речи такая установка рано или поздно появляется, но ориентировоч-

ные действия в языке не складываются в единую простран­ственно-временную функциональную систему. Фактически это означает, что дошкольники с общим недоразвитием речи ока­зываются беспомощными во многих ситуациях, требующих проявления самостоятельной речевой активности и творческо­го преобразования усвоенных конструкций.

У детей с общим недоразвитием речи, осложненным за­держкой психического развития (ЗПР), выявлена качествен­но иная картина развития языковой способности.

До четвертого года жизни развитие языковой способности идет аналогично таковому у детей с общим недоразвитием речи, не осложненным задержкой психического развития. Ситуа­тивные ориентировки в языковом материале, однако, сохра­няются у них вплоть до шести лет. Причиной этого может быть незрелость лобных отделов коры головного мозга, харак­терная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчиво­сти произвольного внимания как во время языковых, так и предметных ориентировок.

После четвертого года жизни происходит налаживание интегративных связей вокруг синтаксического компонента. С наибольшими затруднениями они формируются с семанти­ческим компонентом языковой способности (около трех лет). Возможно, это обусловлено значительным преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, кото­рые оперируют готовыми клишированными предложениями и не могут обеспечить выбор наиболее точного наименования

понятия.

Особенные затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, свя­занную с вычленением принципа действия в образце взросло­го, при формировании адекватного прогноза на основе «уп­реждающего синтеза» текста.

Указанные затруднения, в первую очередь, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психического развития. Следовательно, после пяти лет именно оно определяет своеобразие развития языковой способности детей с комбинированным речевым дефектом.

После пятого года жизни в развитии языковой способнос­ти детей с общим недоразвитием речи, осложненным задерж­кой психического развития, наступает период застоя: дети пытаются пользоваться прежними, «правополушарными» спо­собами ориентировочных действий в языковом материале, не вырабатывая новые (действия по аналогии и др.).

Единственным исключением является ориентировка в фо­нологическом компоненте. Именно вокруг нее начинается раз­вертывание процессов вторичной интеграции в период обучения детей с задержкой психического развития в начальной школе.

Полученные данные позволяют говорить не только о недо­статочности развития языковой способности у детей с тяжелы­ми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онто­генеза у детей с осложненными формами общего недоразвития речи. Отсюда следует вывод, что языковая способность не явля­ется чисто коммуникативной или познавательной способностью. Вслед за Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявле­ния у детей с нарушениями слуха, можно утверждать, что язы­ковая способность представляет собой особый род речевой и по­знавательной активности, направленной на усвоение и творче­ское преобразование постоянных ранее средств языка.

Действительно, в процессе корреляционного анализа дан­ных исследования и обобщения наблюдений взрослых, педа­гогов и родителей была выявлена прямолинейная зависимость между эффективностью работы по развитию языковой способ­ности и развитием других способностей детей:

• у нормально развивающихся дошкольников: между язы­ковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художе­ственной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической (98 %) способностями;

• у детей с неосложненной формой общего недоразвития речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %), языковой и музыкальной, художественной (90 %) способ­ностями;

• у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и музыкальной (90 %) способностями.

Приложение 1

Речевая карта по изучению языковой способности детей младшего дошкольного возраста¹

Речь фразой_________________________________________________

Особенности речевой среды___________________________________

Когда обнаружили нарушение и какая помощь оказывалась __________

_____________________________________________________________

 

МПК № _______________________________________________________

Дата: _________________________________________________________

Заключение:___________________________________________________

Фамилия, имя ________________________________________________

Дата рождения_________________________________________________

Дата поступления на занятия, откуда ______________________________
Ф.И.О., место работы родителей __________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Отношение ребенка к дефекту

II

Эмоциональный контакт (со взрослыми и сверстниками)

Члены семьи (указать состав семьи, кто чаще проводит с ре­
бенком время и кто будет заниматься с ним) _______________________

______________________________________________________________

Интересы ребенка (во что любит играть, чем заниматься, по
мнению родителей)___________________________________________

Домашний адрес ____________________________________________

I

Анамнез

От какой беременности по счету________________________________

Как протекала беременность и роды_____________________________

Когда закричал _____________________________________________

Как протекало физическое развитие:

Стал держать голову_________________________________________

Сидеть ____________________________________________________

Вставать __________________________________________________

Ходить ____________________________________________________

Заболевания, травмы до года, лечение___________________________

Речевое развитие:

Гуление____________________________________________________

Лепет _____________________________________________________

Первые слова_______________________________________________

¹ Разработана логопедом ГОУ детского сада № 1715 Ю. В. Мик- ляевой. 68

Особенности поведения (в группе и дома)

Состояние слуха ____________________________________________

Состояние зрения ____________________________________________

Состояние интеллекта________________________________________

Умственная работоспособность (КПД) ___________________________

Усидчивость, переключаемость с одного вида задания на другой ____________________________________________________________

Восприятие цвета, формы, величины, пространственного расположения:

«Дай красный, синий, желтый, зеленый»; «Назови, какого цвета»

______________________________________________________________

______________________________________________________________

«Дай кубик, шарик, крышу»; «Поставь крышу на кубик, положи шарик под стул»; «Покажи, что у тебя над носом? под носом? Покажи правую – левую руку (ногу)»; «Покажи, где верх, низ»

______________________________________________________________

______________________________________________________________

 

«Найди фигурке свой домик» (коробка форм): действует путем проб и ошибок, путем практического примеривания или зри­тельного соотнесения

 

__________________________________________________________________________________________________________________________

«Собери картинку» (разрезная картинка из 3-х частей) ______________

____________________________________________________________________________________________________________________________

«Разбери и собери пирамидку (матрешку)» ______________________________________________________________

При затруднениях проверяется обучаемость ребенка (может ли выполнить задание самостоятельно после показа и объяс­нения).

Уровень мышления: «На картинке нарисованы: шкаф, стул, мяч на шкафу. Как мальчик достанет мячик?» (правильный ответ говорит о наглядно-образном мышлении, а решение за­дачи в практическом плане: «Вот шкаф, мяч, стул. Достань мячик» — о наглядно-действенном)

____________________________________________________________________________________________________________________________

Количество – счет _____________________________________________________________

Функциональные пробы

Оскал зубов __________________________________________________

Носогубная складка ___________________________________________

Переключение (трубочка-оскал; лопатка-жало)____________________

Язык высунуть по средней линии вперед _________________________

Руки поднять вверх и удержать__________________________________

IV

Общая характеристика речи и общения

Нарушение темпа, плавности, внятности, голоса, речевого дыхания

 

Умение поздороваться, обратиться, привлечь внимание, побу­дить к действиям ____

 

Знания о себе _________________________________________________

Умение передать информацию, поблагодарить.

 

_____________________________________________________________
Умение спросить, задать уточняющий вопрос

 

Состояние общей моторики (нарушение силы, скорости, точности, координации движений)

__________________________________________________________________________________________________________________________

Умение выразить несогласие, отрицание

 

Состояние мелкой моторики:

эффективность проб на подражание____________________________

реципрокную координацию __________________________________

ведущая рука_______________________________________________

Рисование _________________________________________________

Конструирование ___________________________________________

III

Обследование артикуляционного аппарата: зубы (прикус), подвижность нижней челюсти, мягкое нёбо, губы (форма, под­вижность), язык (размеры, тонус, подвижность, сформирован-ность кончика, движения вперед, к углам, вверх, вниз), подъя­зычная связка, наличие (отсутствие) слюнотечения, улыбка ______________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Исследование уровня развития языковой способности

1. Фонологический компонент языковой способности

Характеристика звукопроизношения. Для детей третьего года жизни: гласные (а, у, и, о), согласные {п, б, м, т, д, ф, в, с, з, л)

Для детей четвертого-пятого года жизни: Звукопроизношение

ы

и

м

Звуки

 

Изолированные

В словах

В предложениях

 

Звуки

в

Ф

к

г

X

с

Ц

ш

ж

ч

Щ

Р

л

Изолированные

В словах

В предложениях

1. Выработка условной реакции (после предварительного обу­
чения): Хлопни, когда услышишь

«А-а!»: о, а, у, ы, а, и, а.

«Шо-о!»: шо, ша, со, шо, ши, жо, шо, зо.

2. Фонематический слух (поставить рядом + или—)
Наденешь колечко на пирамидку, когда скажешь:
Ба-па, па-ба