Диагностика родителями способностей детей дошкольного возраста

Необходимость выявления факторов, влияющих на раз­витие языковой способности воспитанников с общим недораз­витием речи, вызывает необходимость комплексного обследо­вания детей и изучения педагогических установок и представ­лений взрослых о способностях дошкольников (языковой, коммуникативной, интеллектуальной, двигательной, музы­кальной, художественной).

Результаты исследования могут использоваться воспита­телями и логопедами для создания у родителей:

• нужного эмоционального настроя на длительную и кро­потливую работу по устранению имеющихся нарушений в развитии ребенка;

• установки на использование потенциальных возможнос­тей сына или дочери для развертывания механизмов, от­вечающих за компенсацию нарушений в развитии языко­вой способности.

Для того, чтобы было легче соотносить развитие языковой, коммуникативной, интеллектуальной и двигательной способно­стей, лучше всего использовать единые параметры¹ их оценки:

• скоростные;

• эргические;

• вариативные.

¹ Использованы параметры из «Методики изучения интел­лектуальной, коммуникативной и двигательной активности» Т. И. Чирковой.

Для оценки степени выраженности показателей исполь­зуется следующая шкала:

3 балла — яркое проявление рассматриваемого призна­ка;

2 балла — значительная выраженность рассматриваемого признака;

1 балл — средняя выраженность рассматриваемого при­знака;

О баллов — отсутствие проявления рассматриваемого при­знака;

-1 балл — средняя выраженность противоположного при­знака;

-2 балла — значительная выраженность противоположного признака;

-3 балла — яркое проявление противоположного при­знака.

Таблица 1 Языковая способность

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
	Языковая способность (общая сумма баллов)
1.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
1.1.1	Раннее появление первых слов и фраз
1.1.2	Скорость ориентировки на ре­чевую информацию и усвоения речевого материала
1.1.3	Использование грамматически правильных предложений
1.1.4	Легкость изменения конструк­ции и смысла высказывания при изменении коммуникатив­ной ситуации

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
1.1.5	Быстрое улавливание речевых аналогий
1.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
1.2.2	Устойчивость слухового внима­ния к речевой информации
1.2.3	Прочность запоминания часто употребляемых и новых слов, фраз, стихотворных строк, при­емов описания событий взрос­лыми
1.2.4	Увлеченность словотворчеством
1.2.5	Умение придерживаться основ­ной мысли и выбранного сюже­та при составлении рассказа
1.2.6	Увлеченность во время при­думывания сказок и расска­зов
1.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
1.3.1	Богатство словарного запаса и средств выражения своих мыс­лей
1.3.2	Умение подобрать нужное сло­во и придумать рассказ, похо­жий на образец взрослого
1.3.3	Умение увлечь слушателей яр­костью и динамичностью опи­сания событий
1.3.4	Использование интонации и жестов для передачи смысла описываемой ситуации для ре­бенка

Таблица 2

Коммуникативная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
	Коммуникативная способ­ность (общая сумма баллов)
2.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
2.1.1	Быстрое установление контак­тов со взрослыми и сверстни­ками
2.1.2	Скорость реакции на действия партнера по общению
2.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
2.2.1	Стремление к постоянному об­щению с людьми
2.2.2	Принятие ребенка в коллекти­ве сверстников
2.2.3	Стремление быть в интенсив­ном, широком круге общения
2.2.4	Легкая адаптация к новому коллективу
2.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
2.3.1	Легкая смена способов общения
2.3.2	Широкий спектр видов обще­ния
2.3.3	Нахождение общности во вза­имодействии с разными парт­нерами
2.3.4	Разнообразие эмоциональных состояний в общении

 

Таблица 3 Интеллектуальная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
	Интеллектуальная способ­ность (общая сумма баллов)
3.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
3.1.1	Быстрое решение интеллекту­альных задач
3.1.2	Скорость ответа на вопрос
3.1.3	Быстрое обнаружение измене­ния в ситуациях
3.1.4	Скорость возникновения ориен­тировочно-исследовательских реакций
3.1.5	Быстрота осознания проблем­ной ситуации
3.1.6	Скорость возникновения вопро­сов ребенка в новой ситуации или в процессе получения но­вой информации
3.1.7	Стремление длительное время заниматься интеллектуальной деятельностью
3.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
3.2.1	Положительная реакция на ус­ложнение задачи
3.2.2	Стремление к продолжению и завершению интеллектуальной задачи
3.2.3	Возвращение кпрерванному интеллектуальному действию

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
3.2.4	Отсутствие признаков раздра­жения и утомления при неус­пехе в интеллектуальной дея­тельности
3.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
3.3.1	Разнообразие способов решения интеллектуальных задач
3.3.2	Частота смены способов дей­ствий с учебным материалом
3.3.3	Нахождение новых способов решения задач
3.3.4	Разнообразие мыслительных процессов (классификаций, направлений анализа, путей обобщения и т. д.)
3.3.5	Вариации суждений в объясне­нии фактов или событий
3.3.6	Стремление к новизне в интел­лектуальной деятельности

Таблица 4 Двигательная способность

 

	Критерии оценки					-1	-2
	Двигательная способность (общая сумма баллов)
4.1	Скоростные показатели (сум­ма баллов)
4.1.1	Быстрота движения
4.1.2	Ускоренный шаг

 

 

	Критерии оценки					-1	-2	-3
4.1.3	Скоростной бег
4.2	Эргические показатели (сум­ма баллов)
4.2.1	Длительность движения без признаков утомления
4.2.2	Предпочтение двигаться
4.2.3	Склонность к большим двига­тельным нагрузкам
4.3	Вариативные показатели (сумма баллов)
4.3.1	Разнообразие движений
4.3.2	Легкость смены одних движе­ний другими
4.3.3	Нахождение новых, оригиналь­ных способов передвижения
4.3.4	Легкость нахождения необхо­димых способов овладения про­странством (подлезание, пере-лезание, ползание)

Таблица 5 Экспресс-диагностика языковой способности детей-дошкольников

 

 

 

Значимость для диагностики	Возраст
3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
нор. разв. дети	Рдети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР	нор. разв. дети	дети с ОНР
Удовлетво­рительная	1.6, 2.2, 2.3, 2.5	1.7, 1.2, 1.4	1.5, 1.2, 1.4, 2.1, 3.1, 3.2	1.5, 1.3, 2.1, 2.4, 3.5	1.1, 2.3	1.5, 1.2, 1.4, 2.5	2.3, 1.3	1.1, 1.5, 1.4, 2.3
Хорошая	1.3, 1.1; 3.4	1.5, 3.5, 2.5	2.6	2.3, 3.3	3.1, 3.2, 3.5	3.3, 3.4	1.3, 3.5	1.3
Высокая	2,6	3.1, 3.2	3.4		3.6	1.6, 3.5	3.6

 

Дифференциальная диагностика языковой способнос­ти детей с осложненными и неосложненными формами об­щего недоразвития речи с помощью представленных мето­дик

Корреляционный анализ результатов исследования язы­ковой способности и выполнения отдельных методик позво­лил вычленить на каждом возрастном этапе наиболее валид­ные (значимые) методики. Они оказались различными для каждой категории детей.

В экспресс-диагностику вошли следующие методики (см. таблицу).

Анализ данных экспериментальных методик и наблюде­ния за речевой активностью детей в ходе исследования язы­ковой способности и позволили выделить два основных кри­терия ее оценки при использовании любых методик:

1. Установка на ориентировку в том или ином компонен­те языковой способности (синтаксическом, семантическом и фонологическом). Она проявляется в направленности и сосре­доточенности внимания на реализации грамматических, лек­сических или фонетических норм русского языка.

2. Основные способы ориентировки в языковом матери­але, т. е. в совокупности всех текстов, которые были услыша­ны или созданы ребенком в течение своей жизни.

 

 

ными формами ОНР. Это необходимо для определения струк­туры речевого нарушения и разработки индивидуальной про­граммы развития ребенка в группе специального детского сада.

Ориентировочные действия в языке усваиваются в процессе общения по поводу предметной деятельности взрослого и ре­бенка, т. е. до трех лет. В результате анализа материалов иссле­дования можно сделать вывод, что существует пять основных способов ориентировочных действий в языковом материале [24].

• 1 уровень ориентировочных действий: слухо-зритель-ное сосредоточение ребенка на речи и реакции взрослого. Внешним проявлением ориентировочных действий явля­ются попытки подражания партнеру по общению (как ре­чевым, так и предметным действиям).

• 2 уровень ориентировочных действий: речевые действия по образцу взрослого. Ребенок решает задания после пока­за взрослым способа их выполнения.

• 3 уровень ориентировочных действий: речевые действия с опорой на речевой опыт. Внешним проявлением является всплывание вербальных ассоциаций по данной теме и при­поминание наиболее часто употребляемых речевых образ­цов. Последние актуализируются в том виде, в каком были восприняты (без изменения синтаксических категорий).

• 4 уровень ориентировочных действий: осуществление речевых действий по аналогии. Ориентировка разворачи­вается во внутреннем плане и носит поэтапный характер, так как ребенок совмещает ориентировочные действия по образцу и по памяти. В результате подобных действий оказываются возможными трансформации образца.

• 5 уровень ориентировочных действий: ориентировка на «чувство языка». Она является интуитивным обобщени­ем норм русского языка. Благодаря данной ориентировке возможен самоконтроль, основанный на знании того, как люди говорят, и догадка об успешности/неуспешности ори­ентировочных действий.

Выделение данных критериев позволило не только срав­нить результаты деятельности детей с нормальным и нару­шенным развитием речи, но и качественно охарактеризовать различия между дошкольниками с осложненными (в первую очередь — задержкой психического развития) и неосложнен-

 

Младший дошкольный возраст

При осуществлении ориентировки в синтаксическом компо­ненте наибольшие различия между детьми с общим недоразвити­ем речи и их нормально развивающимися сверстниками были зафиксированы в процессе выполнения следующих заданий.

Трансформация предложений

Во время попыток трансформации предложений возник­новение ассоциаций у детей с нормальным развитием речи приводило к появлению языковых ориентировок, т. е. ориен­тировок, помогающих найти адекватный коммуникативной ситуации способ выражения своих мыслей: «Папа починил стул. Значит, стул теперь какой?» — «Починенный» (Та­ня Д., 3 г. 4 мес, норм. разв.).

У воспитанников с общим недоразвитием речи ассоциа­ции помогали ориентироваться в коммуникативной ситуации, вычленить главное в ней, но не обеспечивали ориентировки на языковую систему. Это проявлялось в том, что темо-рема-тические ассоциации касались выделения главного и второ­степенного не в предложении, а в представляемой по этому поводу ситуации и поэтому были аграмматичными: «Таелка / игуська / самася / и мальтик самася / и деватька / и мальтик писел//» (Дима К., 3 г. 5 мес, ОНР).

Чаще всего ассоциации относились к слову, на которое падало фразовое ударение в высказывании взрослого. Затем испытуемые конструировали фразу, относящуюся к заданно­му слову, а не ко всему высказыванию партнера. Вероятно, вследствие этого нарушалось не только восприятие и понима­ние партнера, но и расстраивался механизм децентрации, т. е.

отождествления себя с говорящим человеком: «Мама пости­рала платье. Значит, платье уже какое?» — «А моя дома патье и кофта там есть. А Ваня уеха бабуле. Там есть котик. Такой не седитый...» (Соня Т., 4 г., ОНР).

Задания на синтаксическое прогнозирование

(продолжить начатое взрослым предложение)

Дети с нормальным развитием речи легко совмещали лек­сическую и грамматическую ориентировки, чтобы составить адекватное по смыслу и грамматически правильное предло­жение. Особенностью их ориентировки было умение переклю­чаться с позиции говорящего (взрослого, думающего о ребен­ке) на позицию слушающего (ребенка, о котором говорит взрос­лый). Это вызывало своевременное изменение лица глагола в конструкции, предложенной экспериментатором: «Когда ты был маленьким, то...» — «Меня возили в колясотьке» (Денис Т., 4 г., норм, разв.); «Игаль» (Дима И., 3 г. 5 мес, ОНР); «Соня басяя» (Соня М., 3 г. 4 мес, ОНР).

Дети с общим недоразвитием речи использовали только одну из упомянутых ориентировок. Трудности были связаны с необходимостью ориентировки на пространственно-времен­ные отношения, формирование которых нарушалось у рассмат­риваемой категории детей. Механизм пространственно-времен­ного смещения относится к механизмам личностного роста. Наши наблюдения показали, что его нарушение вызывало затруднения в децентрации от позиции партнера и появление аграмматизмов даже у тех испытуемых, у которых речевое нарушение проявлялось в виде алалического компонента, а не выраженной степени алалии: «Когда ты будешь большой, ты...» — «Я буду в школу ходить» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм, разв.); «В ськола» (Аня С, 4 г. 7 мес, ОНР); «Сама есть, раз­деваться, одеваться» (Юля Б., 4 г. 3 мес, ОНР).

Для детей с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом правильное выполнение данного задания было практически невозможным.

Даже при достаточно высоком уровне развития речи (III уро­вень ОНР) испытуемые отражали в своем высказывании толь­ко «рему» (наиболее яркий момент) в представившейся им ситуации: «Когда ты гуляешь на улице, что ты, делаешь?» — «Да. Буду машину»; «Когда ты будешь большим, что ты бу­дешь делать?» — «Исипедом» (Аркаша П., 4 г. 10 мес, ОНР).

Подбор слова по аналогии

Дети с общим недоразвитием речи могли осуществлять децентрацию от позиции партнера, но только на уровне от­дельного слова. При этом основные затруднения касались сов­мещения языковых и предметных ориентировок. Разгляды­вая картинку, предложенную экспериментатором, они часто соскальзывали с языковой ориентировки на предметную: «У меня — маленький. А у тебя?» — «Большой» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв); «Фкаф» (Ника Е., 3 г. 1 мес, ОНР); «У меня — горько. А у тебя?» — «Сладкий» (Катя Р., 4 г. 8 мес, норм, разв.); «Кафета» (Аркаша Л., 4 г. 6 мес, ОНР). На наш взгляд, слово обращало внимание ребенка на предмет, но об­ратной операции не происходило. Очевидно, это связано с тем, что слово воплощало в себя конкретную коммуникативную ситуацию и представляло собой свернутый текст, цепочку предметных действий. Например, ребенку, рассматривающе­му ведро на картинке, вспомнилось слово «вода»: «Ва-ди-ка. Куп!.. Там так. (Показывает, как нырять.) Буль! Вот... Буль! Так. (Показывает, как надевает резиновую шапочку.) Шляпа. Куп! (Показывает прыжок в воду)» (Коля М., 4 г. 2 мес, ОНР).

Задания на внутреннее программирование высказывания (составление предложения из начальных форм слов)

Воспитанники с нормальным развитием речи при состав­лении предложения из начальных форм слов ориентирова-

лись на хранящийся в памяти обобщенный «синтаксический эталон». При этом все дети бессознательно отсеивали слова, которые не несли дополнительной смысловой нагрузки, нали­чие которых подразумевалось в предложении: «Таня, ночь, спать. Что получилось?'» — «Спит Таня» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв.); «Таня патет» (Дима И., 3 г. 5 мес, ОНР); «Спать Таня» (Женя П., 3 г. 9 мес, ОНР).

Испытуемые с общим недоразвитием речи вследствие того, что у них не был сформирован «базовый синтаксический эта­лон» (термин Н. Хомского), не могли адекватно выполнить данное задание. Попытки согласовать слова в предложении приводили к появлению разного рода аграмматизмов: «Оля, кушать, ложка, суп. Что получилось?» — «Оля кушает лож­кой» (Аня Е., 4 г. 6 мес, норм, разв.); «Оя сидеть на туй, на ковейом» (Саша И., 4 г. 6 мес, ОНР). С другой стороны, иног­да это приводило к телеграфному стилю изложения, фиксиру­ющему «рему» высказывания и значимые для ребенка мо­менты коммуникативной ситуации. При этом заданные слова «терялись» в наглядно представляемой ситуации и только подразумевались в высказывании. Установка на ориентиров­ку в синтаксическом компоненте оказывалась полностью де­зориентированной.

При осуществлении ориентировки в семантическом ком­поненте наибольшие трудности вызвали следующие зада­ния.

Задания на словообразование и объяснение значений несуществующих слов

Данные методики выявляют наиболее значимые для млад­ших дошкольников новообразования в языковой способности, а именно — сформированность морфологических обобщений. Нормально развивающиеся дети, использующие морфологи­ческий тип ориентировки, владеют основными словообразова­тельными моделями:

 

• например, способом словообразования по аналогии: «Как можно назвать того, кто все ломает?» — «Ломалыцик» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв.); «Папа» (Лиза Р., Зг. 6 мес, ОНР).

• по корреляционному типу: «кукука» и «кукук», «усяп» и «усяпа» (Никита Г., 3 г. 2 мес, норм, разв.);

• по дефиниционному типу: «Как можно назвать по-друго­му "длинный огурец"?» — «Длиннушка» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм, разв.); «Длиннец» (Илья С, 4 г. 3 мес, норм, разв.); «Соеный» (Илья М., 4 г. 6 мес, ОНР).

Воспитанники с общим недоразвитием речи не понимали смысл заданий на словообразование потому, что в их памяти не было конкретного слова-ответа. Они не воспринимали задание как творческое: «Как можно назвать того, кто все ломает?» — «Я ломаю». «Как можно назвать по-другому длинный огу­рец?» — «У папы. Не знаю» Алеша П. (4 г. 4 мес, ОНР). Та­ким образом, задание, требующее ориентировки на уровне мыш­ления аналогиями, подменялось заданием на припоминание.

Задания на понимание смысла «лингвистической сказки»

При выполнении данной методики у нормально развиваю­щихся детей появлялась ориентировка на грамматические категории существительных и глаголов, которая при недостатке лексической информации обеспечивала формирование догад­ки об общем смысле текста, т. е. понимание того, о ком гово­рится и что с ним случилось (является ли он объектом или субъектом действия): «Суненькая капавица ваканила. Она пеканула викабенка. Про кого я говорила? Что там случи­лось?» — «Про маму. Она тяпала, ребенка качала» (Антон К., 3 г. 5 мес, норм, разв.); «Я» (Соня М., 3 г. 4 мес, ОНР); «Прикабенка. Не знаю» (Илья С, 4 г. 6 мес, ОНР); «Про пушку. Не знаю, что случилось» (Алеша А., 5л., ОНР).

У воспитанников с общим недоразвитием речи в лучшем случае возникали ассоциации по звуковому сходству, однако

они не всегда относились к действительному субъекту или объекту действия. Таким образом, ориентировка относилась к фонологическому, а не семантическому компоненту языковой способности.

Рассказ по аналогии

Успешность выполнения данного задания зависела, с од­ной стороны, от степени сформированности и разветвленнос-ти вербальной сети в речевой памяти, с другой стороны, от умения ориентироваться по аналогии (осуществлять сопостав­ление и противопоставление обобщающих категорий). Дети с нормальным развитием речи при выполнении задания проде­монстрировали умение осуществлять выбор между ориенти­ровкой на родо-видовые отношения, отношения части-целого, объекта и субъекта действия, предмета и материала: «Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спин­ка и ножки. Расскажи так же, но о своем предмете» — «Чай­ник. Пидмет кухни. Он стоит на кухне. Нужен, чтобы валить. Из металла. Есть лучка, клышка» (Таня Д., 3 г. 4 мес, норм, разв.); «Чайник — посуда. Он стоит на кухне. В нем можно делать чай и наливать воду. Он сделан из стекла. У него есть носик, ручка, крышка» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм. разв.).

Испытуемые с общим недоразвитием речи отражали в сво­их высказываниях только ориентировку на предметную отне­сенность слова и функциональное назначение, реже — на от­ношения части-целого: «А тяйник поливать. An! (показыва­ет) — и все! Вот так: ап! (показывает) — и все! Полить так и все» (Кристина У., 3 г. 7 мес, ОНР); «Тяйник — компот. Маме. Компот. Носик, йутька, кьисетька. Из стека» (Оля С, 4 г. 4 мес, ОНР). Особенностью их высказываний была тесная спаянность языковой, предметной и коммуникативной ориен­тировок. При этом предметная ориентировка отражала тему, фоновую информацию высказывания, а языковая — рему, но­вое в коммуникативной ситуации. Следовательно, можно пред-

положить, что предметные действия, которыми дети с рече­вой патологией сопровождали, поясняли свое высказывание, несли не изобразительную нагрузку, а синтаксическую, т. е. являлись членами предложения.

Ответы испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза, в отличие от детей с общим недо­развитием речи и нормальным интеллектом или педагогиче­ской запущенностью, были эхолаличны или вызваны ассоциа­циями из речевого опыта: «Мая... маяк...таелка была отень глязная. Маю ма... маю таелку пакамили. Деватька дала маей... вилку. Мая вилка отень замяукала» (Аркаша П., 4 г. 10 мес, ОНР). Они могли подобрать аналогию, но к изолированному слову, т. е. взятому вне контекста, если взрослый помогал на­водящими вопросами. На уровне предложений, тем более — текста, дети не могли децентрироваться от позиции взрослого.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.

Задания на выявление возможностей фонематического восприятия

Недоразвитие фонематической системы русского языка лежит в основе речевого дефекта детей с общим недоразвити­ем речи. Звуковые замены носят неустойчивый характер. Звуки в составе слова уподобляются друг другу. Вследствие этого у детей закрепляется мнение, что предмет может быть назван по-разному. Поэтому испытуемые с общим недоразви­тием речи во время диагностики могли хаотично или по оче­реди указывать на предметы, название которых отличалось одним звуком. С другой стороны, дети с тяжелой степенью речевого нарушения не замечали неправильно произносимых слов¹ ни в собственной речи, ни в образцах взрослого, продол-

¹ Например, «покажи, где веникь, а где— веник?».

жая указывать на предметы, изображенные перед ними. Ис­пытуемые с нормальным развитием речи при этом выражали недоумение и прекращали выполнение задания.

У нормально развивающихся детей внимание к звуку сти­мулировало внимание к изменяющимся окончаниям слов. Осо­бенную роль играло различение звуков по твердости и мягкости. Корреляционный анализ свидетельствует о том, что оно функ­ционально связано с успешностью овладения системой падежей существительного. С другой стороны, внимание к звуку приво­дило к возникновению интереса к рифмующимся окончаниям слов: «Собака — сисяка, тютьки — путьки — матютьки! Дом — пидом! Делево — маделево!» (Никита И., 3 г. 7 мес., норм. разв.).

В процессе занятий по постановке и автоматизации зву­ков у воспитанников с общим недоразвитием речи тоже появ­ляются звуковые ассоциации, подчиненные единому ритму. Наблюдения показывают, что такие ритмизованные строчки возникают в наиболее эмоциональные моменты жизни детей и всегда отражают ритм их движений: «Були — були — буди — бум!» (Оля С, 3 г. 3 мес, ОНР — во время того, как болтает ногами под стулом); «Бука. — Бубах. — Букашка!» (Саша И., 3 г. 7 мес, ОНР — во время прыжков с места, затем с разбега). Несмотря на данные факты, внимания к изменяю­щимся окончаниям слов не возникает. Следовательно, фоне­тическая ориентировка не стимулирует интерес к грамматике родного языка. Каждую падежную форму дети воспринимают как новое слово. Это способствует еще большему расшатыва­нию связей между образом и словом, невозможности класси­фицировать изменяющиеся окончания слов.

Задания на выявление артикуляционных возможностей детей и возможностей восприятия артикуляционной позы

Исследование подтвердило недостаточное умение детей с общим недоразвитием речи выполнить действия по подража­нию артикуляции взрослого, соотносить слуховой и зритель-

ный образец произнесения, слуховой и произносительный об­разы слова. В качестве причин неустойчивости упомянутых связей выступали затруднения в переключении с одной арти­куляционной позиции на другую, удерживании заданной позы, припоминании заданной артикуляционной позы, различении звуков на слух, формировании механизмов самоконтроля и самокоррекции произношения на основе обратной слуховой связи и т. д.

Обучаемость детей произносительным, слуховым и зри­тельным дифференцировкам зависела от вида алалии и степе­ни дизартрии у ребенка с общим недоразвитием речи. У сен­сорных алаликов в первую очередь формировались зритель­но-произносительные дифференцировки; у воспитанников с моторной алалией и дизартрией — слухо-зрительные диффе­ренцировки.

Задания на выявление сформированное звуко-слоговой структуры слова

При выполнении этих заданий наиболее ярко проступили различия в стратегии овладения словом у детей разных кате­горий. У нормально развивающихся детей при восприятии отдельных звуков слова или отдельных слогов слова появля­лась установка на целостное восприятие речевых единиц, про­являющаяся в виде смысловой догадки: «Угадай, что полу чилосъ: к, а, ш, а?» — «Каша». К, а,р, а, н,д,а,ш? — «Даша» (Аня Т., 3 г. 8 мес, норм. разв.). Испытуемые с общим недо­развитием речи иногда повторяли значительно большее коли­чество звуков, но не могли синтезировать их в слово: «Угадай что получилось: к, а, ш, а?» —к,ш,а (Саша Ш., 3 г. 11 мес, ОНР). К, а,р, а, н, д,а,ш — а, ш, т, й, а (Катя С, 4 г. 5 мес. ОНР). Различия между детьми с неодинаковой структурой речевого дефекта проявлялись в том, что воспитанники с мо торной алалией и дизартрией в некоторых случаях могли осуществить звуковой и слоговой синтез самостоятельно. При попытках повторить слово по слогам они допускали слоговые

5]

,

замены, пропуски, перестановки, добавляли лишний слог и т. д. Испытуемые с сенсорной алалией или сенсорным компо­нентом, наоборот, могли повторить определенное количество слогов, но затруднялись в синтезе слова. Наиболее выражен­ные затруднения касались у них звукового синтеза: «Угадай, что получилось: д, о, м» — к... к... мы. Г, в, о, с, ть Ф. Ка. Ти» (Роза Е., 3 г. 10 мес, ОНР).

Задания на выявление возможностей. языкового анализа

Нормально развивающиеся дети младшего дошкольного возраста выполняли данные задания, ориентируясь на графи­ческую схему и по образцу взрослого, если затруднения каса­лись осознания словесного состава предложения, и по подра­жанию педагогу, если затруднения были связаны со слоговым или звуковым анализом слова. По образцу они могли отхлопать ритм слова, по подражанию — передать изменения в длитель­ности произносимого экспериментатором слова: «Повтори как я: у-у-утка» — у-у-угкгч> (Саша М., 3 г. 5 мес, норм. разв.).

Дети с общим недоразвитием речи в основном действова­ли по подражанию. При использовании графической схемы они могли вычленить только первое слово в предложении, относя остальные единицы к категории «второго слова». Труд­ности были связаны с непониманием детьми смысла и цели задания, с «невещественностью» того материала, который им предстояло исследовать.

Старший дошкольный возраст

При осуществлении ориентировки в синтаксическом ком­поненте наибольшие различия между детьми с нарушениями речи и нормально развивающимися сверстниками были за­фиксированы в процессе выполнения следующих заданий.

 

Задания на синтаксическое прогнозирование