Активная познавательная позиция младших школьников, ее компоненты.

Понятие «активная познавательная позиция» рассматриваю как психологическое новообразование младшего школьного возраста, достижение психологического развития ученика, имеющее ряд ключевых компонентов: познавательный интерес, радость познания, рефлексивный компонент и развитие нравственно- волевых качеств личности.

Особую роль в развитии активной познавательной позиции имеет общение, потребность в котором формируется в процессе непосредственного эмоционального контакта ребенка с близкими людьми (прежде всего с матерью).Условия воспитания способствуют формированию соответствующих форм поведения (исследовательских, познавательных).Характеристикой рефлексивного компонента является понимание успеха в учебной деятельности. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку. Успех – это положительный результат деятельности, достойный признания как самой личностью, так и значимыми для него людьми.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.
Мотивация деятельности меняется в ходе ее развития. По мере развития самого человека (с возрастом) происходит и изменение его деятельности. В механизме непосредственного управления деятельностью со стороны психики можно выделить пять блоков:

1. Мотивационный компонент - включает в себя потребности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Деятельность учителя направлена на осознание обучаемыми целей и задач предстоящей работы. Это достигается при помощи создания проблемной ситуации, формулировки основной учебной задачи.

2. Ориентациональный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный компонент - состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике). На основе изучения темы наряду с овладением учебных действий и операций развитие и формирование познавательных потребностей.

4. Ценностно-волевой компонент - включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия.

5. Оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сравнения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом учения. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться её анализировать (рефлексировать) и адекватно оценивать. При этом необходима не только оценка качества работы, но и оценка своих действий. Работа учителя на данном этапе направлена на испытание эмоциональных переживаний (чувство удовлетворения, радость победы над трудностями, счастье познания нового), которые в дальнейшем перерастут в потребности в творчестве, познании.

 

7. Понятие начального языкового и литературного образования. Образовательные результаты в обучении русскому языку. УМК как средство реализации начального языкового образования.

Начальное языковое образование - важнейший этап как общего развития ребенка, так и освоения им родного языка. Курс русского языка в современной начальной школе реализует две основные цели. Познавательная цель связана с формированием лингвистической компетенции учащихся по освоению системы родного языка, развитием знаково-символического и логического мышления. Социокультурная цель означает формирование коммуникативной компетенции как компетенции по созданию устных и письменных текстов разных типов, жанров, стилей, по реализации диалогической и монологической речи.

Во-первых, представление о новом социальном заказе на выпускника российской школы, который должен обладать необходимым уровнем общекультурного развития, готовностью к самообразованию и дальнейшему развитию, активностью в познавательной, социальной и коммуникативной деятельности. Данный заказ общества актуализирует разные типы образовательных результатов, заявленных во ФГОС НОО: предметные, метапредметные, личностные. Предметные результаты - это то, что необходимо для свободного владения языком и речью в решении учебных задач, т.е. овладение ребенком основными предметными действиями, такими как чтение художественных и информационных текстов, орфографическое действие (постановка и решение орфографических задач, орфографический самоконтроль); речевое действие (воспроизведение и создание разных видов текстов), действия, связанные с анализом языковых единиц (фонетическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим). Метапредметные результаты - это освоение универсальных учебных действий (УУД), которые формируются через опыт организации учебной деятельности (регулятивные УУД), познавательной деятельности (познавательные УУД: общеучебные и логические) и опыт коммуникативной (совместной) деятельности (коммуникативные УУД). Подчеркнем, что формирование УУД требует практического опыта в разных видах деятельности (только предметного опыта недостаточно), однако педагогу важно удерживать связь предметных и метапредметных действий. Например, орфографическое действие, как предметное действие, включает в себя следующие умения: соотносить звучание и написание слова (объяснять случаи их расхождения); анализировать текст с точки зрения наличия в нем орфограмм, группировать слова по типам и месту орфограмм в слове, моделировать алгоритмы применения орфографических правил, обосновывать (доказывать) написание слов, контролировать правильность записи текстов и исправлять орфографические ошибки. Если выделить ключевые глаголы в перечисленных орфографических умениях (соотносить, анализировать, группировать, моделировать, доказывать, контролировать) то можно убедиться, что читаются они «на языке» УУД. Это означает, что ключевой особенностью учебного предмета «Русский язык» является внутренняя взаимосвязь предметных и метапредметных действий: предметное действие может приобретать характер метапредметного (умение работать с разными типами словарей, орфографический самоконтроль, формирование письменных высказываний), а метапредметное в своем основании базируется на предметном (например, смысловое чтение). Личностные результаты, которые формируются на уроках и внеурочных занятиях по русскому языку, связаны с речевой культурой, позитивным эмоционально ценностным отношением ученика к родному языку и литературе, интересом к их изучению, стремлением совершенствовать свою речь, помогать другому ученику (например, в полиэтническом классе) осваивать русский язык. Сформированность личностных результатов, на наш взгляд, во многом определяется тем, какую позицию занимает ученик в совместной образовательной деятельности на уроке русского языка. В концепции педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребенка (С.И. Поздеева) мы определяем эту позицию как позицию значимого и влиятельного участника совместной деятельности, который формулирует цели урока, планирует деятельность, проявляет образовательную инициативу, участвует в совместном поиске и открытии нового знания, взаимодействует с другими учениками (в паре, в группе) для решения учебных задач урока, рефлексирует ход и результаты деятельности.

Таким образом, содержание современного начального языкового образования представляется нам как совокупность таких компонентов и методов организации образовательной деятельности, которые позволяют целостно и во взаимосвязи формировать все типы образовательных результатов средствами учебного предмета «Русский (родной) язык».

Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций.

Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению — это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое).

В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) — смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.

Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель — получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение — это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.

Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная — неинтересная, трудная — легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные — синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.

Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте..., выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)

Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.

8. Методика обучения первоначальному письму: задачи, содержание, совершенствование каллиграфической и графической стороны письма.

Письмо – знаковая система фиксации речи с помощью графических знаков, позволяющих закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии; процесс кодирования слова и текста с помощью графических знаков.

Первоначальное письмо – это перевод звукового состава слова в буквы и начертание их с помощью определенных движений руки.

Задачи:

1. Соблюдать правила гигиены письма: правильно сидеть, держать ручку, располагать тетрадь на парте и т.п.;

2. Сформировать четко дифференцированные образы письменных букв, включающие два вида элементов: зрительные и двигательные, что обусловлено закономерностями процессов зрительного восприятия и двигательного воспроизведения букв;

3. Научиться писать все буквы русского алфавита, соединять их между собой, переводить печатный текст в письменный;

4. Научить списывать и писать под диктовку слова и небольшие предложения (3-5 слов), контролировать себя в процессе письма и после его завершения.

Каллиграфия (чистописание, «краснописание») – умение писать четко, разборчиво, в соответствии с утвержденными образцами – прописями.

Каллиграфический навык – это двигательный навык, связанный с правильным начертанием строчных и прописных букв и их соединений.

Этапы: 1) заштриховка фигур, обводка трафаретов, орнаментальное рисование, раскрашивание и другие упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку и на подготовку руки к письму;

2) письмо элементов букв;

3) письмо отдельных букв;

4) письмо сочетаний букв, слогов, слов, предложений;

5) перевод печатного текста в письменный.

Графическая сторона – это действие по построению буквенной модели (записи) слова, отображающей особенности его звуковой формы.

Этапы:

1) Подготовительный, цель которого установить слого-звуковую структуру слова;

2) Исполнительский, цель которого правильно записать слово;

3) Контрольный, нацеленный на самопроверку написанного.

 

9. Методические основы урока литературного чтения: понятие литературного образования, принципы анализа художественного произведения, типовая структура урока литературного чтения.

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20 в., С. П. Редозубов писал: «следует заметить, что «бережное отношение» к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20 в. к отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения»

При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М. С. Васильева, М. И Оморокова, Н. Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.