Вимоги до пснхолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи в історичній ретроспективі

Безперечним на сьогодні є розуміння визначної ролі вищої освіти у формуванні й зміцненні інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу країни. Вища освіта створює умови не тільки для розвитку й професі йного становлення людини, а й дає розуміння спільності цінностей і належності до загального світового соціального та культурного простору.

Домінуюча роль у формуванні культурних цінностей, наукового та інтелектуального потенціалу суспільства належить вищим навчальним закладам, основу яких становить професійна діяльність професорсько-викладацького складу - педаго гів вищої школи, яка, відповідно до прийнятої нами позиції, і є основою визначення критеріїв (вимог) для проектування та побудови моделі професійної та психолого-педагогічної компетентності. Враховуючи те, що педагогічна діяльність, як і в цілому педагогіка, має суспільно та історично зумовлений характер, для більш широкого та ґрунтовного аналізу ми будемо досліджувати критерії професійної компетентності педагога в контексті історичних етапів розвитку та становлення системи вищої освіти в цілому.

Необхідно зазначити, що еволюцію професії педагога (викладача) вищого навчального закладу неможливо розглядати окремо від розвитку та становлення вищих навчальних закладів, без урахування їх досвіду діяльності, аналізу документів, що регламентують навчально-виховний процес і розкривають праза й обов'язки професорсько-викладацького складу, конкретного внеску видатних діячів педагогічної науки в теорію і практику вищої освіти.

Розглядаючи процес зародження і становлення викладацької діяльності у вищих навчальних закладам, динаміку розвитку, можна умовно визначити два основні його етапи: доуніверситетський (до XI ст.) та етап виникнення і функціонування вищих навчальних закладів університетського типу (з XI сі.).

Перший - доуніверситетський етап - можна схарактеризувати такими положеннями.

1. Розподілення педагогічної діяльності відповідно до суб'єктів навчального простору: диференціація освіти залежно від віку учнів.

Поділ освіти на ступені визначився ще в античний час. Так, Платон (427-347 pp. до н. є.) розрізняє освіту елементарну, середню (загальноосвітню) і вищу. У своєму творі "Держава" (374 р. до н. є.) останній ступінь він поділив ще на два рівні: нижчий - від 21 року до ЗО років і вищий - від ЗО до 35 років. А заснована ним у 387 році до н. є.

філософська школа - академія - була прообразом вищого йавчального закладу.

У подальшому диференціація освіти знайшла своє відображення в "законі безперервності освіти" (1792) Ж.-А. Кондорсе (1743-1794), який базувався на двох положеннях: постійній зміні навколишньої дійсності (природної, виробничої, технологічної, соціальної) та постійному прагненні людини до саморозвитку і самовдосконалення [147].

2. Формування методологічних засад професійної педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах.

Першим професором в історії Європи вважається видатний уче-ний-філософ Греції Аристотель (384-322 pp. до н. є.), відомий як засновник першого ліцею (334 р. до н. є.) - навчального закладу університетського типу, в якому, крім лекцій і бесід, велись дослідження наукового характеру. Аристотель залишив після себе трактати - лекторські конспекти, які в епоху Середньовіччя відігравали роль підручників. Він створив курси етики, логіки, зоології, ботаніки, анатомії. Університетська освіта в Західній Європі до XVIII ст. ґрунтувалась на його ідеях [135, с. 19]. Аристотель вказував на необхідність поєднання загальної освіти з професійною, що набуло розвитку в середні віки в діяльності професійних шкіл: юридичних у Бейруті та Константинополі (VII ст.), Болоньї (X ст.); медичних у Саперно і Монпельє (X ст.) та ін. Традиції поєднання загальної та професійної освіти, наукових досліджень і передачі знання знайшли розвиток і в діяльності університетів, які виникли в Європі в XI-XIV ст.

Необхідно зазначити, що на даному і попередньому етапах становлення та розвитку професійної діяльності у "вищих навчальних закладах", компетентність визначалась в основному внутрішніми та стихійними зовнішніми критеріями: думка науковців, колег, учнів, заможних громадян та ін. У подальшому з розвитком культури, науки, соціальної та виробничої сфери починає формуватися нормативна компетентність: компетентність набуває статусу соціальних норм, соціального явища, елемента культури (паралельно розвитку професійної діяльності), знаходить своє відображення в званнях та рівнях підготовки.

3. Набуття вищою школою класового і станового характеру. Зазначена характеристика періоду відображається не тільки в

тому, що студентами були заможні громадяни, а й у ставленні держави до вищої школи: поступово зростає втручання державної влади, що знаходить своє відображення в централізації і регламентації діяльності: підбір викладацького персоналу, встановлення штату, конкурси та ін. У 176 р. імператор Марк Аврелій (121-180) об'єднав чотири фіне

лософські школи в одну і встановив заробітну платню викладачам. * Представники влади починають розуміти роль освіти, а також те, що,

оплачуючи працю викладачів, вони дістають право вимагати викладання тих ідей, які їм необхідні [238, с. 5].

Другий етап процесу становлення викладацької діяльності у вищих навчальних закладах ми пов'язуємо з виникненням університетів і поступовою регламентацією професійної діяльності викладачів вищих навчальних закладів, формуванням класу науково-педагогічної інтелігенції та нормативним закріпленням вимог до її професійної компетентності.

За своїм визначенням, університет - це вільна корпорація викладачів і учнів (universitas magistrorum et scholarium studii). Першими європейськими університетами стали: Болонський в Італії і Саламан-ський в Іспанії (XI ст.), Паризький (згодом - Сорбонна) у Франції (XII ст.), Кембриджський і Оксфордський у Великобританії (XIII ст.),» Празький у Чехії та Краківський у Польщі (XIV ст.). У 1530 р. у світі

нараховувалось 62 університети. Хоча першим "класичним університетом" прийнято вважати Берлінський університет, відкритий у 1810 р. [114, с. 6].

Головною характеристикою вищих навчальних закладів було здійснення наукових досліджень. Протягом усієї історії університети відігравали важливу роль у розвитку наукового, економічного й виробничого потенціалу, активно впливали на соціальний і політичний розвиток країн.

Основна ідея університету концентрувала в собі три функції: освітню, дослідницьку і культурно-вимовну, які в подальшому і ви- щ •■ значили основні напрями професійної діяльності викладача у вищому

навчальному закладі, а відповідно й основні складові його професійної компетентності.

Більшість університетів мали декілька факультетів, які присуджували вчені ступені. Саме присудження ступенів спочатку здійснювалось у дусі учнівства: ступінь магі стра відображав рівень звання майстра, яке отримував учень. Професійне становлення "педагога" проходило декілька етапів. Студент займався у професора, який повністю за нього відповідав 3-7 років, і здобував ступінь бакалавра. Бакалавр ставав на рівень підмайстра, слухав лекції інших професорів та допомагав навчати студентів. Після публічного захисту власної роботи діставав вчений ступінь (магістра, ліценціата, доктора) [100, с. 106].

Більшість викладачів були вихідцши з духовенства. Професори, починаючи викладати в університеті, давали присягу, що у справах * ' віри вони не будуть відступати від Священного Писання, а в науці -

від Аристотеля, якого вважали "попередником Христа в природознавстві".

Основною мовою університетів була латинь, а формою навчання - лекція. З'являються перші нормативні документи, в яких даються ті чи інші педагогічні рекомендації. Так, у статуті Паризького університету (1355 р.) визначалися вимоги до темпу читання лекції, за порушення яких магістрів позбавляли лекційної практики на один рік.

У період Середньовіччя з'явилися і більшість назв посадових осіб, які зараз існують у вищих навчальних закладах: "ректор", "декан", "професор", "магістр", "доктор", а також терміни "студент", "аудиторія", "лекція", "факультет" тощо.

Поняття "магістр", "доктор", "професор", які визначали титул викладачів університетів, були синонімами. У Парижі й Оксфорді віддавали перевагу терміну "магістр", в Італії та Германії - "доктор" [321, с. 72].

З розвитком гуманістичних ідей, з підвищенням інтересу до людини, суспільства змінюється ставлення і до освіти та її змісту, з'являється нове у викладанні, а відповідно й нові вимоги до професійної діяльності педагога.

Необхідно відзначити роль педагога-реформатора Я.А. Камен-ського (1592-1670), який у своїх працях приділив увагу і проблемам організації вищої освіти. У чотириступеневій системі освіти Я.А. Ка-менського вища освіта представлена академією, яку він розглядав як місце, де "використовувались найбільш легкі й правильні методи, щоб дати всім, хто сюди приходить, ґрунтовну вченість" [134, с. 460].

Стосовно викладацького складу академій, на думку автора, академічні роботи будуть просуватися вперед легко й успішно, якщо "ми туди будемо посилати лише обрані уми, цвіт людства"; також "натури високорозвинені треба заохочувати до всього, що б не бракувало людей, які мають всебічну освіту і цілком мудрі". Основну функцію професора Я.А. Каменський вбачав у організації "публічного обговорення" зі студентами. Він визначав необхідність прилюдного визнання старанності науковців, "що полягає в докторському або магістерському званні".

До XVII ст. університет був єдиним типом вищого навчального закладу. Саме у зв'язку з потребою у спеціалізації з кінця XVIII ст. з'являються спеціальні вищі навчальні заклади. І якщо раніше для викладачів вищих навчальних закладів була характерною багатопредметність, то з цього часу розпочинається професійна спеціалізація.

Постає проблема кваліфікованих педагогічних кадрів. За словами видатного англійського економіста А. Сміта (1723-1790), викладачі в процесі лекції студентам говорили або читали "дрібниці або дещо

таке, що мало відрізняється від дрібниць". Звідси у студентів "зневага, презирство і глум" у ставленні до лекції, а також погана відвідуваність. Тому професорам і адміністрації доводилось застосовувати покарання, щоб домогтись порядку та пюважного до себе ставлення [56, с. 17].

Видатний філософ А. Шопенгауер (1788-1860) чи не єдиним головним злом освіти вважав ідеальне уявлення про навколишній світ -яким він має бути, але яким він не є в дійсності. Обов'язком педагогів, таким чином, є бути прикладом відкритості і чесності.

На порозі XIX ст. передова світова думка, аналізуючи стан і перспективи розвитку вищої освіти, форми та методи наукового викладання, дійшла до важливого висновку: туковий працівник не є просто лектором, який вичитує за встановлений академічний час певну кількість сторінок підготовленого лекційного матеріалу, де, можливо, існують і виховні моменти; істинний науковий працівник повинен бути і громадським діячем. Особливо чітко цю ідею сформулював Й.Г. Фіхте (1762-1814) у своїй книзі "Про призначення вченого": "вчений переважно призначений для суспільства; він, оскільки він вчений, існує тільки завдяки суспільству й для суспільства. Отже, на ньому насамперед лежить обов'язок, переважно й головним чином розвивати в собі суспільні таланти, сприятливість і здатність передачі. Здатність повідомлення необхідна вченому завжди, оскільки він володіє своїм знанням не для самого себе, а для суспільства" [56, с. 24].

Чітко виділяються й основні професійні характеристики, які більшою мірою визначають успіх викладача вищої школи: творчі пошуки й досягнення, велика ерудиція та володіння матеріалом своєї науки, експериментальне мистецтво і його демонстрація, майстерність у викладенні матеріалу.

З кінця XVIII ст. в передовій науковій думці Західної Європи формується і сама система призначення викладачів на вакантні посади різних навчальних закладів, реалізація якої забезпечила б високий рівень професійного відбору кандидатів, Так, на думку Ж.-А. Кондор-се, основними факторами відбору мають бути: по-перше, думка вчених, які працюють у різних галузях науки і які є членами Національного товариства наук та мистецтв; по-друге, думка муніципалітету як органу державної влади; по-третє, думка товариства батьків.

Таким чином, у кінці XVIII - на початку XIX ст. в Західній Європі формується цілісне уявлення про саму систему освіти та її рівні, відбувається професійне становлення професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів, визначаються основні нормативні вимоги до їх професійної діяльності її, відповідно, до професійної компетентності.

Питання про першу українську вищу школу все ще належить до кола дискусійних. Донедавна такою вважали Києво-Могилянську академію (1632-1817), та зараз доведено, що насправді такою була Острозька академія (1576-1636).

За даними Захарія Копистенського (р. н. невід. - 1627), в академії зібралися "ритори, рівні Демосфену, та інші різні філософи; знайшлись і знамениті математики та астрологи. Церква та двір князя були повні православних учителів, євангельських і апостольських,... які знають богослов'я й праву віру від богословів Діонісія, Афанасія та інших багатьох і від соборів та патріархів східних" [11, с. 21].

У передмові до "Букваря" (1578) Іван Федорович (Федоров) (1510-1583) писав: слід приймати до школи (Острозької) таких "мужів", які були б у "божественному письмі вправні, в грецькій мові і в латинській, а тим більше і в руській".

У складі педагогів були "представники всіх галузей тодішньої науки - медицини, астрології, філософії, богослов'я, проповідництва" [11, с. 26].

У 1631 р. на базі Києво-братської школи відкривається Києво-Могилянська колегія, яка відіграла винятково важливу роль у становленні вищої освіти як в Україні, так і в Росії. Вона стала найбільшим освітнім центром Східної Європи, в ній накопичувались викладацький потенціал і педагогічний досвід, який використовувався в подальшому при створенні академій і університетів [114, с. 28].

З середини XVII ст. учні Києво-Могилянської колегії виступають у Москві як вчителі. Так, у 1649 р. з Києво-Печерської лаври були виписані вчені-монахи для навчання росіян вільних наук при Андріївському монастирі.

У грудні 1724 р. в Петербурзі офіційно відкрилась Академія наук і мистецтв. Професори повинні були читати по чотири лекції за тиждень, робити наукові відкриття та сповіщати про них. При кожному професорові мало бути по два студенти.

Останній гетьман України Кирило Розумовський (роки правління 1750-1764) вживав заходів, щоб заснувати у Батурині університет. Робота над проектом була завершена у 1760 р. Хоча проект залишився нереалізованим, він має певну історичну цінність як спроба створення першої світської вищої школи.

Згідно з проектом, передбачалось присвоєння звання магістра, доктора і професора. Професор читає лекції чотири дні на тиждень, по дві години щодня, а педагогічне навантаження магістра визначає ректор. Кожен викладач, магістр чи професор, приступаючи до роботи в університеті, складав присягу [11, с. 74].

На сьогодні в науці ще не прийняло чіткої періодизації розвитку української вищої школи, що, безумовно, ускладнює виявлення закономірностей і особливостей її становлення.

Починаючи з другої половини XVII ст., розвиток вищої школи України проходить у складі російської загальнодержавної (вітчизняної) освітньої системи. Слідом за CM. Василейським, І.Ф. Ісаєвим, відповідно до нормативних документів, які регламентували діяльність педагогів у вищих навчальних закладів, можна визначати такі періоди професійного становлення "педагогіки вищої школи" та формування вимог до професійної компетентності викладачів вищих навчальних закладів.

Перший період пов'язаний зі створенням Московського університету (1755) і прийняттям першого університетського статуту, який являв собою зведення правил, положень і рекомендацій, що регламентували організацію занять, процес взаємодії суб'єктів освітнього простору таін. Від викладачів вимагалась, перш за все, висока культура мови, майстерність в організації дискусій, уміння контролювати самостійну роботу студентів.

Параграф 6 визначав, що "кожен професор повинен принаймні дві години на день, включаючи неділю і в табельні зазначені дні, також суботу, в університетському будинку публічно й не вимагаючи за те від слухачів особливої плати про спою науку лекції давати; крім того, вільно йому за помірну плату, кого захоче, приватно навчати, тільки щоб від того в публічних лекціях ніяких зупинок і перешкод не було" [56, с. 40]. Така регламентація забезпечувала контроль за викладацькою діяльністю.

Необхідно зазначити, що Московський університет на перших порах свого існування мав потребу у кваліфікованих кадрах. Для підготовки вітчизняної професури випускники університету відправлялись за кордон для здобуття вченого ступеня, який потім мав бути підтверджений у Росії, для чого потрібно було скласти іспит.

Найбільш визначний представник вітчизняної науки і педагогіки цього періоду - М.В. Ломоносов (1711-1765) - високо оцінював роль праці педагога, вважав її своїм професійним обов'язком. Успіх педагогічної діяльності він вбачав у її поєднанні з науковою діяльністю. М.В. Ломоносов виступав за фундаментальну підготовку російських педагогічних кадрів, які мають повністю замінити іноземців. Він вважав, що педагогом повинна бути людина освічена, яка повністю віддає себе науці, пізнанню правди і просвіті. Ломоносов є автором "штатів і регламенту" для академічного університету і гімназії [236, с. 27]. Йому належить перша вітчизняна програма університетської освіти (1755), яку характеризують організаційна чіткість, розу-

міння важливості діяльності професорсько-викладацького складу, самостійності й активності студентів.

Другий період становлення вітчизняної вищої школи пов'язаний з реформами в освіті та прийняттям нового університетського статуту (1804). У статуті вперше акцентувалась потреба у вдосконаленні способів викладання наук і підвищенні кваліфікації викладачів. Запропо-новувалась система атестації професорсько-викладацьких кадрів, яка висувала перед викладачами такі вимоги: досконале знання своїх дисциплін; лекторська, ораторська майстерність і практичне володіння педагогічним мистецтвом.

Основні установки на професійну діяльність викладачів вищої школи відображувалися в параграфах 28-32.

Так, у параграфі 28 визначалося, що головні посадові обов'язки професорів полягали у тому, щоб: "1) викладати курси найкращим і найзрозумілішим чином та поєднувати теорію з практикою в усіх науках, у яких це потрібно; 2) викладаючи наставляння, поповнювати курси свої новими відкриттями, зробленими в інших країнах Європи; 3) бути присутнім на засіданнях і випробовуваннях; керуючи ад'юнктами, давати їм спосіб досягнення найвищої міри досконалості".

Параграф 32 передбачав, що "всі професори, які викладають наставляння, що належать до предметів педагогічного інституту, зобов'язані присвятити одну годину на тиждень наставлянню кандидатів" [56, с. 44]. 20 січня 1819 р. з'являється перше "Положення про здобуття наукового ступеня", що діяло до 1884 p., яким встановлювалось чотири ступені: дійсного студента, кандидата, магістра і доктора [114, с. 51].

Дійсний студент повинен був закінчити повний курс за своїм факультетом, отримати атестат. За наявності письмової наукової роботи він міг дістати ступінь магістра. Для здобуття ступеня кандидата дійсному студенту треба було провчитися рік і скласти іспит без захисту дисертації.

Магістром (після складення іспиту і захисту дисертації) ставав кандидат, що мав повне уявлення про науку, яку викладав, а також володів методами викладання. Ступінь магістра присуджувалась через два роки після здобуття попереднього ступеня.

Докторами ставали магістри після трьох років плідної роботи і публічного захисту дисертації. Вчений ступінь давав право на отримання відповідного класу в порядку державної служби.

У 1816 р. Петербурзький педагогічний інститут був перетворений у Головний педагогічний інститут з підготовки науково-педагогічних кадрів, призначенням якого було: з одного боку, готувати викладачів для вищих навчальних закладів, з другого - вчителів

середніх шкіл і виховних закладів. Метою курсу педагогіки, відповід-* но до статуту, передбачалось навчання ла практиці студентів правил і

способів викладання.

"Вчений стан" інституту становили професори, ад'юнкти і викладачі образотворчих мистецтв і музики [236, с. 53].

У 1828 р. при Дерптському університеті був організований професорський інститут для здобуття професорського звання.

Третій період пов'язаний з прийняттям загальноуніверситетсь-кого статуту (1835), який посилив адміністративний нагляд за діяльністю викладачів і студентів.

Видатні педагоги, просвітники, громадські діячі цього періоду: К.Д. Ушинський, М.І. Пирогов, М.І. Лобачевський - вказували на необхідність поєднання наукової та педагогічної діяльності, активізації самостійної роботи студентів у системі професійної підготовки, "тоді б не виходили з університетів такі кандидати, які, просидівши в університеті чотири роки, не прочитали жодної книжки з предметів свого факультету й винесли з університету лише знання професорських записок" [131, с. 39].

Зростала роль приватних навчальних закладів. Вони перебували під контролем Міністерства освіти. Відповідно до правил 1834 р. і рішення 1845 р., викладачі приватних навчальних закладів здобули права, статус, субсидії на заробітну плату і пенсії, однакові з викладачами державних.

У перші десятиліття XIX ст. значну частину викладацького корпусу становили іноземці, а підготовка більшості вітчизняних професорів здійснювалась за кордоном. Штатний розпис університетів включав у себе ординарних і екстраординарних професорів, ад'юнктів (магістрів), викладачів, штатних викладачів.

Ординарний професор був на поседі і не міг обіймати інших посад. Він читав лекції, приймав іспити, здійснював керівництво практичними заняттями, розроблював навчапьні та науково-методичні матеріали, брав участь у науковому дослідженні проблем, пов'язаних з предметом. Екстраординарний професор запрошувався для читання лекцій з одного з предметів.

Для здобуття права на читання лекцій викладачу необхідно було скласти спеціальний іспит з предмета. Без іспиту допускались лише професори і викладачі, відомі своїми науковими працями, причому з дозволу конференції, яка могла вимагати від претендента читання пробних лекцій.

На обіймання вакантних посад проводилися конкурси. Конкурс передбачав подачу і захист дисертацій, читання показових лекцій. Професорам і викладачам присвоювались чини, вони носили формені

мундири, а вчений ступінь відкривав шлях до дворянства¹. Викладачі університетів користувались загальним визнанням і повагою., але їх було мало [114, с. 54].

Стосовно посадових обов'язків професорсько-викладацького складу, то вони визначались двома параграфами статуту:

"п. 85. Посада професора полягає: 1) у повному, правильному й благонаміреному викладанні свого предмета; 2) у точному й достовірному повідомленні про хід і успіхи наук, які вони викладають у вченому світі та 3) у засіданнях у Раді, факультетських зборах і правлінні, залежно від призначення кожного;

п. 87. Професори докладають однакових зусиль до навчання кожного зі студентів, які відвідують їх лекції, і в кінці семестру пересвідчуються за допомогою запитань, чи успішно їх слухачі слідують за викладанням" [56, с. 57].

М.І. Пирогов (1810-1881), як людина науки, що добре знала університетське життя, давав таку типологію професорів цього періоду: перша категорія - люди (їх небагато), які мають хист до "живої" мови; друга - люди, які не мають таланту розповідати, але знають свою справу, тобто науку; які можуть познайомити учнів із механізмом наукових знань; третя - молодь, фахівці: вони мало знають, але те, що знають, знають добре [56, с. 167].

Університетський статут і реформа вищої освіти 1863 р. ознаменували собою четвертий період розвитку вітчизняної вищої школи. Акцент був зроблений на методичному забезпеченні занять. Якщо на перших етапах практичні та лабораторні заняття були винятком, то тепер вони ставали звичайною формою організації роботи, що ставило перед викладачами необхідність розробки практичних курсів, оволодіння технологією та методикою їх проведення.

П'ятий період розвитку вітчизняної вищої освіти починається з моменту прийняття загальноуніверситетського статуту 1884 р. Разом з оновленням навчально-виховного процесу були застосовані заходи щодо вдосконалення спеціальної та педагогічної підготовки викладачів. Так, у жовтні 1895 р. у газеті "Сьш Отечества" з'явилось повідомлення: "Міністерством народної освіти порушено клопотання про асигнування до 100 000 крб. на рік на підготовку професорів і викладачів для вищих спеціальних навчальних закладів. Степендіати обираються з-поміж тих, хто з відзнакою закінчив курс у Санкт-Петербурзькому й Харківському технологічних інститутах, Імператорському Московському технічному училищі, інститутах: новоолек-сандрійскому, шляхів сполучення, цивільних інженерів, гірничому, московському землеробському, межевому й ризькому політехнічному училищі" [327].

Подальшого розвитку набула система атестації педагогічних кадрів. Основними показниками атестації були: підготовка наукових праць, магістерські й докторські дисертації, майстерність у проведенні занять.

Незважаючи на те, що частина консервативного дворянства вимагала скасувати присвоєння чинів (вища освіта давала змогу отримати чин, який відкривав шлях до дворянства), державна рада, згідно зі статутом, підтвердила право доктора наук на чин VIII, а магістра -IX класу "надалі до вирішення загального питання про службові права з освіти" [340, с. 169].

Розрізняючи працю вчителя школи і професора університету, В.Й. Ключевський (1841-1911) зазнавав, що вчитель історії розповідає учням, а професор розмірковує зі студентами про те, що це минуле означає. Але дуже важливо, щоб студенти зрозуміли, як це було, а вчитель повинен так розповідати учням про минуле, щоб їм хотілось розмірковувати про те, що воно значило [236, с. 172].

Як вказував М.В. Сперанський, завданням вищої університетської освіти, підготовки молодих викладачів було привчити молодого адепта думати самостійно, вільно розпоряджатися науковими прийомами мислення, визначати у наукових питаннях, які він вивчає, особисті погляди, а не зосереджуватися на світогляді та наукових позиціях професорів [327].

У цей самий час однією з головних вимог до молодого викладача університету була його інтелігентність - єдність таких якостей особистості, як здатність до співчуття, тактовність та особиста порядність, ідейна принциповість у поєднанні з терпимістю до інших позицій, загострене почуття справедливості й опанування багатствами світової та національної культури [68].

Взагалі процес відбору та підгстовки викладачів вітчизняної вищої школи наприкінці XIX - на початку XX ст. мав суперечливий характер. З одного боку, царська влада прагнула відібрати для викладання у вищій школі "благонадійних осіб", переважно з дворян, аби у випадку необхідності паралізувати революційну активність студентства. Це зумовило домінування соціальних, політичних характеристик особистості викладача над власне професійними. З другого - потреби економічного та культурного розвитку держави актуалізували необхідність у розширеній підготовці викладачів вищих шкіл. Ці суперечності призвели до гострого дефіциту професорсько-викладацьких кадрів. Наприклад, в період у 1901 до 1915 р. кількість вакантних місць на кафедрах в університетах становила від 50 до 70 щорічно [241, с. 173]. Частина професорів та викладачів вищих шкіл була реа-

кційною й підтримувала царський уряд, проте більшість професури прагнула вільного та демократичного розвитку науки.

Одним із найвизначніших етапів розвитку вітчизняної вищої школи є радянський період, який ознаменувався реформуванням і активним розвитком вищої інколи, системи вищої освіти, що, у свою чергу, актуалізувало проблему забезпечення кваліфікованими науково-педагогічними кадрами. Так, у Положенні про вищі навчальні заклади в РРФСР (1921 р.) пропонувалось створення вільних асоціацій викладачів - наукової, навчальної та просвітницької. Основними завданнями, відповідно, визначались такі: підвищення науковості, організація навчально-виховного процесу, забезпечення зв'язку ВНЗ з громадськістю і поширення наукових поглядів. Було розроблено ряд заходів з підготовки молодого покоління вчених і педагогів: організовано інститут "професорських стипендіатів", дослідницькі курси, інститут студентів-висуванців. У 1921 р. був створений спеціальний вищий навчальний заклад (Інститут червоної професури) для підготовки викладачів суспільних наук у вищій школі, наукових працівників науково-дослідних закладів, центральних партійних і державних органів. Але в подальшому вузи такого типу починають закриватися у зв'язку з концентрацією підготовки наукових кадрів на базі аспірантури. З 1925 р. в країні формується інститут аспірантури. Акцент підготовки переноситься у вузькоспрямовану наукову сферу. Приблизно один раз на десять років проголошувались вимоги про обов'язковість вивчення аспірантами педагогіки, але, як правило, через два-три роки ці вимоги скасовувались або їх виконання передавалось на розсуд вузу, оскільки "вивчення педагогіки відволікало аспірантів від науково-дослідної роботи за темою дисертації, зменшувало відсоток тих аспірантів, які закінчили аспірантуру із захистом дисертації" [327, с. 36].

Особам, які були відомі своїми видатними працями, винаходами і відкриттями, вчені ступені кандидата й доктора наук могли присуджували без захисту дисертацій [114, с. 103].

У 1930-х pp. було прийнято ряд документів, що регламентували діяльність вищих навчальних закладів, указуючи на необхідність активізації творчого потенціалу. Стосовно організації навчально-виховного процесу наголос робився на самостійній роботі студентів, відповідно, особлива увага приділялася вмінню викладачів організовувати й керувати самостійною роботою, використовувати нові форми та методи викладання. Виховна діяльність ставала одним з основних компонентів освітнього процесу у вищій школі. Для цього періоду був характерним розвиток педології, у зв'язку з чим особлива увага зверталась на психолого-педагогічну підготовку викладачів.

Під час Великої Вітчизняної війни підготовка науково-педагогічних кадрів не зупинялась, хоча кількість науковців значно зменшилась. У 1943 р. в Москві створюється Академія педагогічних наук як науково-педагогічний центр планування й організації науково-дослідної роботи з проблем психології та педагогіки.

Післявоєнний період характеризз'ється зростанням авторитету педагогічної науки, визнається необхідність її досконалого вивчення викладачами вищих навчальних закладів. З'являється ряд наукових робіт з педагогічної проблематики. Особлива увага приділяється особистості педагога вищої школи як провідного чинника успішності навчально-виховної діяльності. Так, наприклад, професор С.М. Васи-лейський у своїй фундаментальній праці "Лекційне викладання у вищій школі" (1959) визначає три групи якостей особистості викладача: наукові якості характеризують викладача як науковця, що критично викладає свій предмет, формує науковий світогляд слухачів; педагогічні - як педагога, що реалізує основні дидактичні принципи, розкриває професійну спрямованість студента, готовий допомогти йому; громадсько-політичні - як оратора, що володіє діловою мовою, прагне до яскравої, емоційної форми викладгння матеріалу [131, с. 56].

Ряд нормативних документів: "Про заходи по покращенню підготовки фахівців і удосконаленню керівництва вищою та середньою освітою в країні" (1966), "Про покращення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів" (1976), "Пре заходи по подальшому вдосконаленню вищої освіти в країні" (1972), "Про заходи по удосконаленню підготовки і підвищенню кваліфікації педагогічних кадрів системи просвіти й професійно-технічної освіти і покращенню їх праці та побуту" (1984) та інші - стимулювали подальший розвиток вищої школи. Дедалі більше усвідомлювалась необхідність спеціальної, ґрунтовної розробки основ організації процесу підготовки у вищих навчальних закладах, підвищення його ефективності.

Але водночас, незважаючи на всі зазначені заходи, до початку 1990-х pp. емпіричний шлях накопичення досвіду викладання з певної дисципліни домінував у вирішенні завдання відтворення викладацького складу вищих навчальних закладів, що суперечило науковій основі засвоєння професійної педагогічної діяльності. На нараді в Державному комітеті СРСР з народної освіти в 1998 р. зазначалося, що в країні немає підготовки кадрів зі спеціальності "Педагогіка вищої школи". Професор МДУ, доктор психологічних наук Н.Ф. Тализіна стверджувала: "Емпіризм, миттєвість настільки розклали вищу школу, що зараз поставити її на правильний шлях - справа дуже непроста. У наш час, коли всі повторюють, як молитву, що наука стала виробничою силою, об'єднавшись з практикою, в документах про перебу-

дову вищої школи немає ні слова про науку освіти. Що нам приписується? "Узагальнюйте досвід і використовуйте комп'ютери". Наука про вищу школу ще не розвинулась. Треба запозичувати не досвід, не факт, а ідею. Як зазначав К.Д. Ушинський, потрібний новий рівень дослідження - теоретичний.

Отже, здійснений аналіз вимог до професійної компетентності педагога вищої школи в історичній ретроспективі дає змогу зробити такі висновки.

По-перше, історія становлення й розвитку професії педагога -викладача вищого навчального закладу безпосередньо пов'язана з етапами розвитку та формування університетської системи освіти.

По-друге, офіційне "визначення" професії пов'язане з університетськими статутами, які були тими нормативними актами, що містили основні вимоги до викладача.

По-третє, розглянуті періоди професійного становлення педагога вищої школи у вітчизняній освітній системі можна об'єднати у два великі етапи:

• середина XVII - початок XX ст. - дорадянський, який характеризується закріпленням основних визначальних характеристик викладача вищого навчального закладу та формуванням на цій основі професорсько-викладацького компонента вітчизняної інтелігенції;

* 20-90-ті pp. XX ст. - радянський період, який характеризується формуванням сучасної системи вищої школи, затвердженням основних форм, методів і змісту професійної діяльності педагогів.

По-четверте, історіографія суспільно-філософської, психолого-педагогічної думки дає змогу простежити генезис поглядів на сутність, зміст, структуру професійної та психолого-педагогічної компе-тентностей педагога вищої школи від фрагментарних уявлень до формалізованих вимог, що стали основою професійної підготовки викладачів вищої школи в системі університетської освіти.

По-п'яте, ретроспективний огляд вимог до професійної компетентності педагога вищої школи дає можливість стверджувати про соціальну усвідомленість необхідності психолого-педагогічної підготовки викладачів вищих навчальних закладів на одному рівні з їх спеціально-науковою підготовкою. Так, основними найважливішими професійними вимогами до викладачів університетів протягом 10 сторіч їх функціонування, крім високого рівня спеціальних знань та науковості, були: загальна обізнаність, енциклопедичність знань; публічність, висока культура мови, майстерність в організації дискусій, взагалі - ораторське мистецтво; критичність та самостійність суджень; інтелігентність як єдність таких якостей особистості, як здатність до співчуття, тактовність та особиста порядність, ідейна прин-