Методики изучения одаренности

Ребенку предъявляют два одинаковых кружка (треугольника, квадрата, прямоугольника и т. д.) и спрашивают: что это может быть? Ребенку предъявляют неопределенные стимулы (типа пятен Роршаха). Оценивается "трансформация" - опознание и перечис­ление неопределенных пятен в отдельно названные объекты, имеющие реальные аналогии, "объединение" пятен в целостный об­раз, "сюжетность" развития созданного образа.

Ребенку предлагают рассмотреть части механизма (пылесоса, велосипеда), он должен рассказать, как и для чего они могут быть использованы.

Ребенку предлагается сложить два квадрата из 7 палочек, два треугольника - из 5 палочек.

Ребенку предлагаются задачи на конструирование (мозайка, кубики); сконструировать что-либо из нескольких предметов, не связанных между собой (12 скрепок, 4 кнопки, 2 листа бумаги, провод 60 см).

Анализ продуктов детского творчества (рисунков, поделок из глины, пластилина, сочиненных сказок, рассказов, музыкально-ритмических движений, мелодий и др.).

Метод творческих занятий (дети играют, лепят, рисуют, при­думывают рассказы, сказки по предложенной теме, началу, опор­ным словам и т. д.).

Возможны наблюдения по определенной программе, естест­венный эксперимент, видео-киносъемка, фотографирование и т. д.

Рекомендуем обратиться к показателям наличия творческо­го начала в художественной деятельности, выделенным Н. А. Ветлугиной.

I. Показатели, характеризующие отношение детей к твор­честву:

- искренность, непосредственность переживаний;

- увлеченность, захваченность деятельностью;

- активизация волевых усилий, способность к "вхождению" в изображаемые обстоятельства, условные ситуации;

- специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.

П. Показатели качества творческих действий:

- внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомый материал;

- создание новой комбинации из усвоенных старых элементов;

- применение известного в новых ситуациях;

- самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания;

- нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно;

- быстрота реакций, находчивость в действиях;

- хорошая ориентировка в новых условиях;

- нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.

III. Показатели качества продукции детского художественного творчества:

- нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации;

- своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения;

- соответствие продукции элементарным художественным требованиям.

Тест "Дорисовка фигур" (оценивается продуктивность, способ создания рисунков, оригинальность). Предлагаем методику, разработанную О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой.

Испытуемым предъявлялись последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представ­ляли собой как контуры элементов предметных изображений (на пример, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.). Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывался коэффициент оригинальности (Кор) каждого ребенка который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).

Исследование выявило шесть типов решений дошкольниками экспериментальных задач на воображение.

0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный эле­мент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево и т. п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

II тип. И изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

III тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. п.).

IV тип. Ребенок изображает несколько объектов по вообража­емому сюжету (например, девочка гуляет с собакой).

V тип Заданная фигура используется качественно по-новому Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемо­
го образа воображения (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При этом типе решения ребенок проявляет большую сво­боду в использовании элементов для создания образа воображе­ния. Впервые данный тип манипулирования образами начинали ис­пользовать дети подготовительной к школе группы и проявляли его в разных видах деятельности.

Коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех возрастных группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэф­фициент оригинальности в данной возрастной группе.

Тестирование может быть использовано и для изучения тако­го важного компонента одаренности, как познавательная саморе­гуляция, точнее "чувство понимания", способность показать сте­пень своего понимания конкретной задачи. Суть этого теста (пред­ложен Ю. 3. Гильбухом) заключается в следующем.

Взрослый предлагает ребенку поиграть вместе в "Алфавит". Для этого используются две стопки ярко оформленных карто­чек с наклеенными на них буквами. Одну стопку взрослый вручает ребенку, другую оставляет себе. Далее он говорит: "Будем по оче­реди снимать - каждый со своей стопки - верхнюю карточку и смотреть, будет ли это специальная карточка. Выигрывает тот, у кого таких карточек окажется больше". Однако фактически игра даже не начинается. Взрослый просто ждет вопросов. Если ребенок способен оценить свое понимание ситуации, он должен спро­сить, а что же такое специальная карточка - ведь в инструкции о ее признаках не было сказано ни слова. Если такой вопрос дейст­вительно последует, то испытание на этом заканчивается, а обследованный ребенок относится к категории тех, кто обладает достаточно развитым "чувством понимания". В противном слу­чае вопросы начинает задавать взрослый. Все они носят наводя­щий характер. Экспериментатор говорит:

1.Это все. Это мое пояснение к нашей игре.

2.Что ты думаешь по этому поводу?

3.Есть ли у тебя какие-либо вопросы?

4. Все ли я сказал(а), чтобы мы могли начать игру?

5.Не забыл(а) ли я что-то сказать?

6.Можешь ли ты объяснить, как играть в эту игру?

7.Повторяется вопрос № 4.

8.Как по-твоему, сможешь ли ты играть в эту игру?

9.Повторяется вопрос № 5.

10.Есть ли у тебя уверенность в своем выигрыше?

Взрослый должен зафиксировать, после какого вопроса ре­бенок заявит о своем непонимании ситуации, о незнании признаков "специальной карточки". Шкала оценок измеряет "стойкость непонимания". Ее диапазон - от 0 до 11 баллов. При этом 0 баллов получает ребенок, который сразу же, не ожидая наводящих вопросов, поинтересовался признаками "специальной карточки", 11 баллов - тот, кому не помогли все 10 наводящих вопросов.

При апробации данного теста в I-Ш классах были получены следующие средние оценки "стойкости непонимания": I класс - 8,92, II класс - 6,17 и III класс - 3,08 балла. Как видим, с возрастом данный показатель снижается - способность ребенка осозна­вать свое непонимание возрастает. При этом одаренные дети на­много опережают своих менее развитых сверстников.

Мы описали несколько специальных методик, позволяющих выявить отдельные проявления одаренности. Но не будем забывать, что на первом этапе жизни ребенка основным средством, с помощью которого и родители и педагоги могут диагностировать одаренность, являются жизненные наблюдения, основанные на возрастных нормативах. Конечно, это предполагает развитие пси­хологической наблюдательности, наличие интереса к ребенку, его развитию, владение навыками и умениями наблюдать, оформлять результаты наблюдения и знание нормативов умственного раз­вития.

Предлагаем нормативную шкалу для диагностики одареннос­ти, разработанную американскими психологами И. Г. Холл и Н. Скинпер. Шкала, охватывающая возрастной диапазон от 1 месяца до 7 лет, систематизирована по трем относительно само­стоятельным рубрикам: общие двигательные способности, двига­тельные способности более специального характера и "познава­тельный язык".

Рядом с названием каждой способности указана возрастная норма в месяцах (целых, а также сотых долях). В рамках каждой рубрики перечень способностей дается в порядке увеличения возрастной нормы (табл. 4).

Принимается, что если каждый ребенок в своем развитии опередил норму более чем на 30 % (рядом приводится абсо­лютный показатель), то этот факт может говорить (в совокуп­ности с другими подобными превышениями) в пользу того, что данный ребенок является одаренным. Для такого вывода дос­таточно, считают авторы методики, чтобы хотя бы по одной из трех рубрик 30 %-ное опережение возрастной нормы было зафиксировано по большинству перечисленных в ней способ­ностей.

Для изучения одаренности используют и такие методы, как биографический, контент анализ, опрос, изучение продуктов дет­ской деятельности...

 

 

КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Проблема коррекции личности привлекает внимание люд многих специальностей. Как помочь детям, имеющим отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы или личности целом? На что опереться?

Широкое распространение и признание получила концепт коррекции посредством творческого самовыражения личность, которая способствует духовному становлению, активному включению в социальные связи, снятию травматических моментов, способностью к творчеству человек отличается от животного и от самого совершенного робота. Эта идея явилась объединяющей для участников международной научно-практической конференции"Психологическая реабилитация детей средствами искусства" и триенале "Театр - детям", проходившим в Беларуси (Минск) в конце октября 1994 года. Посредством творческого самовыраже­ния можно помочь и взрослым, и детям - убеждали своими док­ладами, выступлениями в дискуссиях, спектаклями психологи, психотерапевты, педагоги, дефектологи, драматурги, артисты, режиссеры из Беларуси, России, Украины, Германии, Польши, Лат­вии.

Дошкольный возраст является сензитивным к творческой деятельности, так как лежащее в ее основе творческое сооб­ражение впервые проявляется и активно развивается именно в этот период. "Я вынужден охарактеризовать этот новый этап деятельности, - отмечал Л. С. Выготский, - как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возмож­ность воплощения замысла, возможность идти от мысли к си­туации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли игры, возьмете ли бы рисунки, возьмете ли вы труд - везде и во всем вы буде­те иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действием ребенка". Важно поддержать в детях проявление креативности, способствовать ее раскрытию в каждом ребенке, широко использовать твор­ческую деятельность дошкольника в диагностической, коррекционной и профилактической целях.

Исследования, проведенные А.В. Запорожцем и Я.3. Неверович, дают возможность глубже осознать психологические механизмы эффективности использования этой деятельности в коррекционной работе. Ими было выявлено, что по мере ус­ложнения деятельности и отделения ее начальных моментов т конечного результата уже к концу дошкольного возраста изменяется функциональное место аффекта в общей структуре введения. Появляются опережающие эмоциональные переживания, которые предвосхищают последствия выполняемых действий, предшествуют им. Возникновение такого "эмоциональ­но предвосхищения" предполагает обязательное изменение структуры эмоциональных процессов. В их состав постепенно включаются наряду с вегетативной и моторной реакциями различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, воображения, образного мышления), что ведет к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, которые моделируют смысл определенных ситуаций для субъекта и начинают регулировать динамическую сторону поведения ребенка.

Характер "эмоциональных предвосхищений" может быть разным. Среди детей, нуждающихся в психологической помощи, немало неуверенных, с низкой самооценкой. Формированию таких качеств, как правило, предшествует неудача в деятельности, в том числе совместной. Возникающее на основе негативного опыта "эмоциональное предвосхищение", забегая вперед, как бы "предупреждает" о вероятном неблагополучном результате предстоящей деятельности, мешает установлению контактов со сверстниками. Именно с этим ряд психологов (в том числе и автор) связывают отказ таких детей от участия в совместных ролевых, подвижных играх (особенно соревновательного характера), рассматривая его как своеобразную защитную реакции маскировку испуга, неуверенности. В игре же драматизации ребенку легче выполнить игровое действие не за себя, а за персонажа и пережить радость успеха. Появляющийся и накапливающийся новый опыт, окрашенный радостным самочувствием, ведет к формированию положительного "эмоционального предвосхищения", рождает у ребенка желание повторить эту деятельность.

Целенаправленные воздействия на ребенка осуществляют через психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное образование, которое состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс

Первый блок - диагностический. Его цели - диагностика особенностей развития личности ребенка, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции. Основные методы - психологический анализ биографической информации, наблюдение и психологический анализ игровой деятельности, усыновление особенностей мотивационной, эмоционально-волевой сферы, самооценки, способов взаимодействия с окружающим миром, изучение психологического климата семьи, группы детского сада и др. Второй блок - установочный. Его цели - пробуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности ребенка в себе. Основные методы - беседа, дидактическая игра, наблюдение игровых ситуаций, вовлечение во взаимодействие игровым образом.

Третий блок - коррекционный. Его цели - гармонизация и оп­тимизация развития ребенка, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение ребенком способами взаимодействия с миром и самим собой, способами деятельности. Основные методы - игровая (индивидуальная и групповая) кор­рекция, эстетотерапия и др.

Четвертый блок - оценка эффективности коррекционных воз­действий. Его цели - изменение психологического содержания и динамики реакций ребенка, способствование появлению у ребенка позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

У каждого из этих блоков свои задачи, свои особенности. В данной главе мы остановимся на собственно коррекционной работе (третий блок).

2.7.1. КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДОШКОЛЬНИКА

Игра как способ коррекции

Большие возможности для коррекции эмоциональных состо­яний, личностных качеств представляют игры дошкольников.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто смещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации. Это означает, что динамика эмоциональных состояний реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, пре­рываются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях "мнимой" ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из непосредственных интересов и потребностей, из их контакта с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом. Именно эти психологические особенности игры широко используют в современной психотерапии, где существует особая область "игровая психотерапия" (психодрама и др.).

Содержательная сторона коррекции личности дошкольник, посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная, отработку индивидуальных и групповых действий. Обогащение игрового общения дает наибольший коррекционный эффект при диадическом (ребенок - взрослый) моделировании игр.

Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым, направленная на пре­одоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предме­том коррекции игровой психотерапией могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Известный специалист в области психокоррекции дошкольника А. С Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифунк­циональность. При помощи игры можно решать самые разные за­дачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать растормаживающий тонизирующий эффект, а для третьего стать школой кол­лективных отношений.

Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр. но и игр-драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх-драматизациях типа "Какая Я", "Какая наша группа", "Какая у меня мама", "Какой у меня папа", дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликт­ных ситуациях.

Коррекционным целям способствует и перенос негативных ка­честв собственной личности ребенка на игровой образ. "Отстраняясь" таким образом, от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, переоценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры-драматизации по специально подобраннымв коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.