Использование технических вспомогательных средств

Социальная интеграция предполагает участие лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности в повседневной жизни общества. Для лиц с нарушением опорно-двигательных функций важное значение для участия в различных аспектах жизни представляет применение разных вспомогательных средств и новых технологий.

В мире насчитывается более 5000 вспомогательных средств для больных церебральным параличом, которые можно классифицировать следующим образом:

— средства передвижения: кресло-качалка (с ручным или электрическим приводом); кресло-качалка-кровать; трех­колесный велосипед (с мотором или без него); автомобиль, приспособленный для инвалида (управление, подъемник для посадки) и др;

— приспособления для жилья и мебель: приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка-подъемник); для туалета (стульчак, ручки и перила, подъемник для ванны);

— приготовление и прием пищи: кухонные приборы, вспо­могательные средства для приготовления еды, подачи блюд, мытья посуды, специальные столовые приборы и посуда, приспособления для совершения покупок;

— личная гигиена: приспособления, помогающие мыться, чистить зубы, ходить в туалет.;

— общение (средства, помогающие разговаривать, писать, читать, говорить по телефону); приборы коммуникации (компьютерные или нет), устройства для чтения, телефон с уве­личенными кнопками, который не нужно держать руками;

— компьютеры и программное обеспечение: альтернативные способы загрузки и выведения данных;

— одежда (в том числе защитная);

— уход и терапия: подъемники, велотренажеры, коврики;

— спорт, хобби, игры: спортивные кресло-качалка, электронные игры;

— управление приборами и предметами: переключатели, специальные ручки и перила.

Перечисление вспомогательных средств и новых технологий не решает проблемы улучшения жизнедеятельности и социальной интеграции лиц с ограниченными двигательными возможностями, хотя и делают таких людей более независимыми. Человек может жить в доме, наполненном устройствами и приспособлениями, иметь электронное кресло-качалку, компьютер для работы дома, но означает ли это интеграцию?

Если сам человек не заинтересован или у него недостаточно воли стать частью общества и использовать для этого имеющиеся вспомогательные устройства, если общество с его структурой и моралью не дает такой возможности, изоляция берет верх над интеграцией.

Принципы психокоррекции ребенка

Психологическая коррекция является, одним из важных звеньев в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом при различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как способ психологического воздействия, направленный на коррекцию отклонений в психическом развитии ребенка.

В процессе психологической коррекции нарушений детей ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физической беспомощности.

Психологическую коррекцию можно рассматривать широком и узком смысле этого понятия.

В широком смысле психологическая коррекция — это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, надавленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов функций и на гармонизацию развития личностных свойств.

Б.Д. Эльконин (1980) в зависимости от характера направленности коррекции выделяет д в е ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекций, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. Например, у ребенка с ДЦП наблюдается недоразвитие счетных операций. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенка усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия, у ребенка по-прежнему отмечаются существенные трудности в усвоении математикой способ коррекции является недостаточным, если не знаем истинную причину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Для эффективности психокоррекции необходимы за­нятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции.

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологическую коррекцию можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинга, которые использует психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родители), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции — личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая), процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом. Третий принцип — деятелъностный подход. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа чрезвычайно важно в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнение по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс должен производиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следует ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но и на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции — это е динство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основании полной психологической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема подбор диагностических и психокоррекционных методов методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Процесс-психологической диагностики и коррекции являются исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции — иерархический. Он базируется на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психолог и ч ескихновообразо-в а н и и, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция направлена не на актуальную зону, а на зону ближайшего развития ребенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип — каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Например, первопричиной эмоциональных и поведенческих нарушений у детей с ДЦП могут быть как социальные факторы, так и биологические, а нередко сочетание обоих факторов. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекций. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспитания больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Бели причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции — временной, так как важно раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию речевого развития и нарушения оригировочно-познавательной деятельности, коррекционная деятельность с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — пластичности и универсальной способности к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболee оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основные направления психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте:

— развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

— стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

— развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

— развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.

Восьмой принцип — единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становления личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники психолого-педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебное учреждение.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию и возможностям. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Психологическая коррекция познавательных процессов

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик; от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости. Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем. В тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме патологии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности (абстрактного мышления). Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов.

Основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:

— обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций;

— развитие константности, предметности и обобщенности восприятия;

— развитие скорости восприятия объектов.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности.

Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.

А.Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике, конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов, где перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель.

Одно яйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась кон­струированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном).

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Занятия с детьми по конструктивному моделированию с использованием методики А.Р. Лурия предполагают решение следующих задач (табл. 2):

— обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;

— обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач;

— обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;

— обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.

Таблица 2 Содержание обучения детей конструктивному моделированию

Этапы	Программа	Задания
1.Подготовитель- ный	Знакомство детей со строительным материалом. Обучение простым конструктивным действиям. Обучение планомерному обследованию, образцов и деталей. Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов (рядом, на, над, под, около и т. п.)	Конструирование «башни» из трех-пяти кубиков разного цвета. Конструирование «дорожки» из кирпичиков раз- ного цвета. Конструирование «забора» из кирпичиков разного цвета (вертикальное располо- жение деталей). Конст- руирование фигур из одинаковых по величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях
2.Модельное конст- руирование	Обучение детей планомерному рассматриванию образцов-моделей и выделению их существенных компонентов, обучение эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями в виде прикладывания, приставления, примеривания. Обучение использованию пространственных и метричес- ких признаков предметов, Обогащение словаря специальной пространственной терминологией (квадрат, круг, треугольник и пр.)	Конструирование объемных образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы (модель заклеена белой плотной бумагой)- Конструирование объемных построек из деталей разной величины и формы. Конструирование плоскостных моделей из деталей, одина-ковой величины я формы. Конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины
3.Конструирование с нерасчлененых образвов рисунков (объемных)	Обучение детей рассматриванию образцов-рисунков, выделение их существенных элементов. Обучение детей называнию пространственных отношений. Обучение детей правильному воспроизведению в постройках пропорциональных отношений деталей	Конструирование построек вертикальном, горизонтальном направлениях с различными деталями по величине и форме

 

Окончание табл. 2

Этапы	Программа	Задания
4.Конструирование с символических рисун­ков	Обучение детей воспроизве­дению в постройках пропор­ций, количества и величины деталей	Конструирование по­строек с символическо­го рисунка с учетом ко­личества деталей, фор­мы и величины

Параллельно с обучением конструированию проводят обучение рисованию в четыре этапа.

На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и горизонтальном направлениях.

На втором этапе — обучение произвольному управлению графическими движениями с помощью рисования по трафаретам.

На третьем этапе — рисование после предварительного конструирования предметов из готовых форм.

На четвертом (последнем этапе) — изображение предметов с натуры.

Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудностями смысловой организации запоминаемого материала.

Направления психокоррекции памяти:

— увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;

— развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Психологическая коррекция мышления решает следующие задач и:

— обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, чины, цвета;

— обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия);

— формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

 

Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом важен тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем, а водителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. При психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей следует учитывать форму и степень задержки психического развития.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, onерационно-регуляторный и блок контроля (табл. 3)

Направления и задачи психологической коррекции детей с задержкой психического развития при ДЦП

Наименование и содержание блока	Психокоррекпнонные задачи и приемы	Формы дизонтегенеза
Мотивационный Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия	Формирование познавательных мотивов: — создание проблемных учебных ситуаций; — стимулирование активности ребенка на занятии; — анализ типа семейного воспитания (при доминантном типе снижается познавательная активность у ребенка) Приемы: — создание игровых учебных ситуаций; — дидактические и развивающие игры	Задержанное развитие (дети с двигательными нарушениями), обусловленное социально-педагогической запущенностью
Операционо-регуляторный. Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию	Обучение ребенка планированию деятельности во времени. Предварительная организация ориенти­ровки ребенка в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности Прием: обучение ребенка продуктивным видам деятельности (кон­струирование, рисование, лепка, моделирование)	Повреждено развитие (дети с ревматоидным артритом). Задержка психического развития при ДЦП (диплегическая и гемипаретическая формы)
Блок контроля. Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходи­мые кор­рективы	Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю по ходу выполнения деятельности. Приемы: — дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; — обучение конструированию и рисованию до моделям	Задержанное развитие у детей с вялыми параличами и детей с ДЦП. Поврежденное психическое развитие детей с ревматоидным артритом

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований с ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений

Спектр эмоциональных нарушений у детей и подростков с различными формами ДЦП чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопато-подобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формах. Также у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоциональные расстройства всвязи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психической деприрвацией..

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это организованная система психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом работы с этими является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача диагностики направленности конфликта у ребенка.

Традиционно выделяют три вида направленности к он ф л и к т а у детей: конфликт в рамках межличностных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт.

Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рамках межличностных отношений, отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу. Чаще всего, межличностные конфликты наблюдаются у детей с различными формами ДЦП, обусловлены не столько тяжестью церебрально-органического дефекта, сколько особенностями воспитания ребенка.

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабо отраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, у большинства из них возникают стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и пр.). Эти явления достаточно часто встречаются у детей с ДЦП, но в отличие от детей с неврозами они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга.

Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеется именно такой тип направленности конфликта.

Успешность диагностики конфликта зависит от способности психолога анализировать эмоциональные проявления ребенка; Прежде всего это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, беседы с родителями и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и беседы данных. Экспериментально-психологическое обследование детей необходимо проводить как индивидуально, так и в присутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностировать родительскую позицию по отношению к ребенку, проанализировать родительские установки и стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информацию психологу может дать совместная игра родителей с детьми, разыгрывание семейных ситуаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети— родителей). Игровые методы в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей с ДЦП имеют большое значение. Процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов психологической коррекции, как выше было отмечено, является единство диагностики и коррекции.

Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Психические травмы — это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на ребенка. Они могут быть двух видов — ситуационные и пролонгированные.

К ситуационным психическим травмам относится неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Например, нередко острые психические травмы у детей с ДЦП приводят к страху самостоятельного передвижения. Например, мальчик с ДЦП со спарстической диплегией в возрасте 5 лет начал самостоятельно передвигаться и в момент его ходьбы был напуган собакой, после чего появился страх самостоятельной ходьбы, который длился в течение пяти лет. После направленной психологической коррекции стал передвигаться самостоятельно. Наибольшее патогенное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические). Пролонгированной психотравмирующей ситуацией является их физическая беспомощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция в связи с инвалидизацией, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физического дефекта, сколько его значимость для ребенка и родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особенностями. У подавляющего большинства детей с раннего Возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благоприятный фон для формирования таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцентризм, импрессивность. Важными факторами, предрасполагающими ребенка с ДЦП к эмоциональному неблагополучию, служат неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания. Преобладают стили семейного воспитания детей — гиперопека и гиперпротекция, что проявляется в излишней концентрации родителей на проблемах ребенка. Патогенное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у родителей, особенно матерей чувства вины за рождение больного ребенка. Это в значительной степени дизгармонирует личность детей с ДЦП, формирует у них инактивность и зависимость.

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным методам относятся: игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенная тренировка, поведенческий тренинг.

Специальные методы включают тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.

Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом. При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка: при внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции; при преобладании межличностных конфликтов используются групповая) психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП имеют игровые методы, Игра — это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взамодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра позволяет человеку переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психологические возможности. Эти свойства игры как деятельности отражают ее богатый психокоррекционный потенциал. В середине 1920-х гг. 3. Фрейд и М. Кляйн впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терации: направленная и ненаправленная. Первая из них предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он организует и интерпретирует деятельность ребенка. Вторая форма проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональ-ной устойчивости и саморегуляции.

Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка. Недирективная игровая коррекция одновременно реша-ет три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения ребенка; 2) коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.

В процессе такой коррекции психолог устанавливает с ребенком эмпатическое общение, эмоционально сопереживает с ним, вводит определенные ограничения в игре. Введение ограничений в игру ребенка является главным условием достижения коррекционного успеха. При этом важная роль принадлежит технике формулирования запретов и ограничений.

В направленной (директивной) игровой психокоррекции психолог является центральным звеном, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида такой коррекции: сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых п