Третий этап развития педагогической психологии

(с 50-60 гг. – до настоящего времени)

 

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психоло­гических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х Л. Н. Ланда сформулировал теорию его ал­горитмизации, в 70-е – 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разра­ботку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о про­блемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П.Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я.Гальперина и за­тем в начале 70-х годов – Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в ра­ботах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе об­щей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40-50-е годы) С. Л. Рубинштейн в “Основах психологии” дал развернутую характерис­тику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концеп­ции экстериоризации знаний. Появившаяся в середи­не 70-х годов книга И. Лингарта “Процесс и структу­ра человеческого учения” и книга И. И. Ильясова “Структура процесса учения” (1986) позволили сде­лать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципи­ально нового направления в педагогической психоло­гии – суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60-70-е годы этого столетия), основой которого яв­ляется управление Педагогом неосознаваемыми обуча­ющимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суг­гестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Кар­пенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент – теоретическое обоснование на­иболее адекватной, с точки зрения их авторов, требо­ваниям общества системы обучения – учения (ученой деятельности). Соответственно формировались оп­ределения направления обучения. В рамках этих на­правлений обучения выявились и общие его пробле­мы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехо­да педагогической психологии на новую стадию свое­го развития с использованием информационно-вычис­лительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы – перехода челове­чества в XXI в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользова­теля и созидателя новых информационных и вычис­лительных технологий обеспечивает ему свободу дей­ствий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

 

Тема 1.3 Методологические основы и методы исследования педагогической психологии

План

1. Основные принципы и стратегии, используемые в педагогической психологии.

2. Классификация методов педагогической психологии.

3. Требования к исследованиям в области педагогической психологии. Этапы психологического исследования.