Коллектив как высший уровень развития сообщества

 

В реальной практике воспитания очень часто воспитатель взаимодействует не с одним субъектом (ребенком), а с совокупным субъектом (группой или коллективом класса, кружка и т.д.). Поэтому в связи со структурой воспитательного процесса необходимо рассмотреть еще один важный вопрос – группа или коллектив как объект и субъект воспитания.

Одной из самых важных методологических идей воспитания является взаимосвязь развития личности и развития коллектива. Человек – существо социальное, он не может стать личностью без общения с другими людьми, вне общества, вне коллектива. Ребенок всегда существует и развивается в конкретном сообществе и через сообщество. Самостановление ребенка как субъекта своей жизнедеятельности, наряду с другими задачами, предполагает освоение норм общежития, что становится предметом взаимодействия взрослых и детей. Полем взаимодействия оказывается детское сообщество (коллектив, группа) как событийная общность (читайте о коллективе и коллективном воспитании в работах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, И.П.Иванова, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, Л.И.Уманского, А.Н. Лутошкина и др.).

Проблему взаимодействия коллектива и личности рассматривали в своих работах известные советские педагоги и психологи (смотрите подробнее работы П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.Ю.Гордина, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, Н.К.Крупской, Л.И.Лутошкина, А.С.Макаренко, Р.С.Немова, А.В.Петровского, М.М.Пистрака, К.Д.Радиной, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского, С.А.Шмакова, С.Т.Шацкого и др.). В качестве «старейших» механизмов влияния группы и коллектива на индивида, следует считать внушение, «заражение», подражание, в результате которых коллектив, как отмечал академик В. М. Бехтерев, может оказывать на личность стимулирующее влияние, когда в присутствии коллектива повышается мышечная и психическая энергия человека, он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает; активизирующее – когда пассивный в какой-то деятельности ребенок, «видя и слыша» своих товарищей за определенным делом, заражается их деятельностью, примыкает к ним сам; подавляющее – когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, «иногда до полного её подавления и отказа от самого себя».

Однако эти механизмы носят скорее ситуативный характер, принципиально иное влияние на личность имеют деятельность и общение в коллективе, благодаря их сущностным свойствам. При этом, деятельность должна быть увлекательной и значимой, её цель - эмоционально переживаемой ребенком (как, впрочем, и человеком любого возраста, в жизни мы сталкиваемся со множеством таких примеров), мотивы участия в деятельности – актуальными. Именно такие примеры формирования личности под влиянием коллективной деятельности мы находим у А.С.Макаренко в его «Педагогической поэме». Роль деятельности как основы механизма нравственного формирования творческой индивидуальности воспитанника в коллективе подчеркивается в работах В. А. Сухомлинского. Он пишет: «…если воспитательная работа не способствует проявлению и развитию индивидуальных наклонностей, если кроме коллективного дела у каждого школьника не будет своего любимого занятия, коллектив развалится, и никакие усилия воспитателя не спасут его»[16]. Дальнейшееразвитие эти идеи получили в трудах Т. Е. Конниковой и сотрудников руководимой ею в 60-70-х годах 20 века лаборатории (Т. К. Ахаян, З.И. Васильевой, М. Г. Казакиной, Т. И. Мальковской). Если говорить коротко, Т.Е.Конникова связывала формирующее воздействие коллектива на личность с особой организацией его деятельности, с постановкой все более усложняющихся целей, развитием её мотивов, формированием нравственных позиций каждого ребенка, что, в конечном счете, реализуется в отношениях подлинного гуманизма и коллективизма.

Следует сказать о важном для теории коллектива понятии – коллективная жизнедеятельность. Это сложное, многогранное социальное и психолого-педагогическое явление, аккумулирующее в себе деятельность и общение, объективные и субъективные отношения, ценностные ориентации, самооценку, идеалы и жизненные цели личности, феномен общественного мнения (М.Г. Казакина). Вместе с тем жизнедеятельность коллектива предполагает широкий жизненный контекст ситуаций, обстоятельств, событий.

Каждый коллектив начинает свой путь развития с группы людей, объединившихся по различным причинам (школьный класс, профессиональное объединение людей, неформальное объединение по интересам, группа детей в детском оздоровительном лагере, коллектив кружка по интересам, временное сообщество людей на основе любой совместной цели, и т.д. и т.п.). В психологии рассматривается несколько этапов развития группы, и коллектив выступает как высшая форма развития организованной группы, которая характеризуется единством цели, добровольностью объединения, сплоченностью, наличием коллективистических взаимоотношений. Об этом же говорят и педагоги: признаки уровней развития группы-сообщества связаны с определенным состоянием компонентов коллективной жизнедеятельности. Существуют разные подходы к определению и описанию этапов развития коллектива[17].

Развивая идеи о стадиях развития группы (сообщества), Р.У. Богданова вслед за М. Г. Казакиной считает, что коллектив – это наивысший этап развития сообщества, когда можно говорить о безусловном проявлении всех признаков коллектива (наличие общественно- и личностно-значимой цели, совместной деятельности по её достижению, эмоционально насыщенного и продуктивного общения в процессе этой деятельности, отношений ответственной зависимости участников группы (они подразумевают наличие статусных ролей и поручений), а также проявления общественного мнения и реально функционирующих его норм, традиций, благоприятной атмосферы в сообществе). Коллектив, как высший этап развития группы, - довольно редкое явление в реальной жизни современной школы, что можно объяснить в первую очередь, отсутствием педагогически грамотной воспитательной деятельности, которая является средством реализации целей воспитания, и в которой они сами захотели бы принять участие. В этом случае и принято говорить о коллективной жизнедеятельности сообщества (коллектива).

Рассмотрим вопрос о возможностях педагогического содействия саморазвитию личности в рамках детского сообщества, коллектива, группы. Для того чтобы воспитание в коллективе было успешным, необходимо учитывать принципы воспитательной деятельности, о которых мы говорили раньше. Напомним их. Первый принцип взаимодействия педагога и подростков – взаимное доверие. Это самый надежный «социальный клей» (А.С.Макаренко) любого человечного детского коллектива. Второй принцип – симпатия, настройка на общий мажорный лад. Третий – принцип подобия, или синхронизации, резонанса, выраженный в духе сотрудничества, когда дети испытывают сходные эмоции, настроения, участвуя в общих делах, заражая друг друга идеями.

Реализуя эти принципы, педагог создает условия для самоорганизации детского сообщества, которое способствует индивидуальному саморазвитию ребенка, его активности в деятельности. Тогда сообщество становится открытым, демократически организованным. Этому помогают гуманная позиция педагога, искренность в отношениях, стремление группы не замыкаться в себе, включение группы в более широкие структуры деятельности. Необходим также приток новых идей, встречи с новыми людьми, интересные события, общие эмоциональные переживания. Тогда сообщество развивается, становится самостоятельным, со своим стилем деятельности, особыми взаимоотношениями, традициями. И тогда коллектив становится субъектом воспитания, а поддержка и взаимопомощь – свойствами уклада его жизни.

При этом нельзя пренебрегать мелочами. Надо понимать, что каждое детское сообщество, как и каждый отдельный ребенок, неповторимо. Поэтому нужно учитывать уникальность проектирования и обеспечения поддержки в каждой ситуации.

Возможности самоорганизации сообщества и сформированность отношений помощи и взаимодействия в нем выступают как условия саморазвития отдельного ребенка. Благодаря этому он получает новый опыт самопознания и самореализации. Педагог, заботящийся о становлении индивидуальности ребенка, должен поддерживать процессы развития и в сообществе, поскольку коллективное «Я» стимулирует аналогичные процессы у школьника[18].

Самоорганизация детского сообщества происходит в процессе развития детского самоуправления. Детское самоуправление – не игра, оно всегда связано с реальными полномочиями и реальной ответственностью детей. Детское самоуправление – это демократическая форма организации коллектива детей, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Если в социологии к самоуправлению подходят с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике – с позиции решения учебно-воспитательных задач, связанных с содействием саморазвитию личности. Подробно о педагогических аспектах самоуправления пишет М. И. Рожков[19].

Самоуправление как термин вошло в педагогическую науку давно, но понимание его до сих пор не однозначно. Детское самоуправление всегда находилось на острие борьбы авторитарной и демократической педагогики. Авторитарная педагогика рассматривала самоуправление как средство манипулирования детьми, а демократическая – как условие реализации прав детей, способ их вовлечения в реальные социальные отношения. Иллюзия о том, что детство лишь время подготовки к жизни серьезно искажает реальность и ущемляет права детей. Ребенок живет в реальной жизни и поэтому должен иметь право участвовать в ее преобразовании. А это право может дать только детское самоуправление. Заметим, что более правомерно использовать термин со-управление, т.к. в реальной практике воспитания педагогическая поддержка всегда сопровождает самодеятельность и инициативу школьников.

Со-управление предполагает развитие самостоятельности, т.е. поэтапную передачу детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организаторов из числа детей к организации своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений – обязательный признак развивающегося со-управления. Именно при решении этой двуединой задачи обретается реальность вовлеченности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, наполняет со-управление реальным содержанием, с другой – способствует объединению детей на основе объединения их интересов.

В процессе развития детского со-управления происходит последовательная смена состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. В связи с этим в педагогической науке принято говорить об этапах или уровнях развития детского сообщества (коллектива). Развитое детское со-управление предполагает работу не только с классами и общешкольным коллективом, поскольку они не в состоянии удовлетворить всем потребностям современных учащихся. Все разнообразие детских устремлений требует организации множества отдельных союзов, обществ, кружков, клубов, объединяющихся не по классам, не по возрасту, а по интересам, талантам, сходству позиций, взаимным симпатиям. Чем больше их будет, и чем разнообразнее будут эти сообщества, тем лучше они будут удовлетворять потребности и запросы детей, тем полнее будут способствовать развитию индивидуальности каждого ребенка, помогать в его саморазвитии и самоопределении.

С развитием со-управления связано решение проблемы отчуждения, понимаемого как состояние, ситуация, в которой человек становится чуждым самому себе, не находя себя в своей деятельности, что ведет к утрате им своих сущностных характеристик, части своей природы, к обесчеловечиванию. Это проявляется как бессилие, потеря смысла, потеря норм, культурная отстраненность, потеря себя, социальная изоляция. Называют также близкое к понятию отчуждения понятие аномии, характеризующее утрату чувства общности, рост индивидуализма и дезинтеграции общества в связи с усиливающимся разделением труда[20].