Теоретические проблемы развития личности в российской педагогической науке и практике

Гармоничная, целостная, всесторонне развитая личность стала идеалом для российских философов, теологов, педагогов, психологов, социологов со второй половины XIX века.

Все концепции и философско-методические подходы к проблеме развития личности в отечественной педагогике можно условно разделить на три направления: биогенетическое (естественно - научное), социогенетическое (социально - психологическое) и гуманистическое (субъектно - личностное).

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности определяется биологическими факторами. Вторая половина XIX века в России ознаменовалась достижениями в области психофизиологии, физиологии высшей нервной деятельности, появлением концепций развития сознания и бессознательного. Широкое распространение в науке получил эксперимент. Он пришел и в педагогику.

Наиболее значимый вклад в биогенетическую концепцию развития личности внесли экспериментальные исследования И.М. Сеченова. Именно ему принадлежит идея изучения безусловных рефлексов, открытых на рубеже XIX – XX веков. Дальше И.М.Сеченова пошел И.П.Павлов, обосновав и экспериментально проверив, значимость условных рефлексов для развития человека, его воспитания и успешного обучения.

Экспериментальные исследования, обоснованные в психофизиологии, получили отражение в педагогической науке и практике. Одним из первых педагогов – экспериментаторов по праву считается А.П. Нечаев. Он выдвинул в качестве высшей цели воспитания – формирование нравственно-целостной личности. Его заслугой следует считать стремление обобщить и сформулировать цели воспитания с учетом физиологических особенностей человека и разработать систему методических средств, с помощью которых их следует реализовать. Стержневым качеством развития личности А.П.Нечаев считал формирование нравственных ценностей. В его взглядах соединялись нравственное и физическое развитие человека. А.П.Нечаев полагал, что формированию нравственных ценностей содействует гимнастика, спорт, ручной труд, общий дух школы, тон отношений учителей к детям.

А.П.Нечаев считал, что педагогу необходимы знания об общих закономерностях развития воспитанников. Вместе с тем он полагал, что значимыми являются знания об индивидуальных особенностях учащихся, что позволяет индивидуализировать цели воспитания. Им была разработана программа наблюдений учителя за индивидуальными особенностями учащихся, «биографический», «сравнительно-генетический» методы, методы «естественного» эксперимента и «изучения продуктов деятельности» учителя и учащихся. Бурное развитие естественно-научного подхода в российской педагогике пришлось на начало XX века.

Биогенетическая концепция в российской педагогике опиралась на идеи педологии, заимствованные из зарубежных исследований. Педология обосновала представления о том, что определяющими факторами развития ребенка являются закономерности роста организма, обусловленные его наследственностью. Биогенетическая концепция выдвинула положение о том, что развитие личности обусловлено врожденными задатками и способностями человека. Представители биогенетического направления полагали, что развитие личности совершается стихийно, независимо от влияния среды воспитания и обучения. Они отмечали, что пределы саморазвития заложены в организме человека. Воспитание и обучение должны способствовать проявлению врожденных свойств.

В работах биогенетиков – А.Ф.Лазурского, И.М. Сеченова, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, Н.Н.Ланге и др. обосновались программы и методы проведения массовых школьных экспериментов, целью которых являлось изучение особенностей развития личности школьников. Усилиями биогенетиков получили обоснования «сравнительно-генетический», «биографический» методы, методы «анализа продуктов деятельности», «естественного эксперимента», «включенного наблюдения» и др. Онтогенетический подход, представленный естественно-научной концепцией, сочетался с изучением закономерностей биологической эволюции человека, т.е. онтогенетические исследования развития ребенка находились в преемственной взаимосвязи с филогенетическими исследованиями в контексте эволюции и культурно-исторического развития общества.

Социогенетическое направление – это второе методологическое направление исследования личности в отечественной педагогической науке. Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат воздействия на человека окружающей среды. В своем учении социогенетики, так же как и биогенетики, игнорировали собственную активность развивающегося человека. Они рассматривали человека как достаточно пассивное существо, которое лишь приспосабливается к окружающей обстановке через взаимодействие с людьми. Наиболее ярким представителем социогенетического направления явился социолог, философ, мыслитель – Питирим Александрович Сорокин. Центральным понятием в философских взглядах П. Сорокина явилась социальная связь между личностью, обществом, культурой. П. Сорокин подчеркивал, что родившись человек еще не является личностью. «Социокультурные характеристики» человека не наследуются биологически, его «Я», имя, научные идеи, религиозные взгляды, эстетические вкусы, экономическое положение, судьба и жизненный путь – не предопределены биологически, а складываются и формируются благодаря взаимодействию и общению с другими людьми. Взгляды П.Сорокина созвучны философским воззрениям Н.А.Бердяева, Б.П.Вышеславцева, М.М. Троицкого, В.С.Соловьева и др., которые являлись идеологами социогенетического направления.

Следует отметить, что философы, разделявшие идеи социогенетического направления, являлись не только социологами, но и теологами. Отдельные философы – Н.А. Бердяев, М.М. Троицкий, В.С.Соловьев были священнослужителями. Свои социогенетические взгляды они пытались соединить с религиозными представлениями о божественном начале в душе человека, о необходимости единения Бога, человеческой души, общества и природы. Согласно концепции Н.А.Бердяева в обществе развивается «моральная сфера», «моральные законы». Человек, являясь существом богоподобным, влияет на развитие культуры, развитие общественного быта, особенно культурной сферы в человеческих взаимоотношениях.

Интерес представляют социогенетические взгляды М.М.Троицкого, который стремился к обоснованию идеи социальных ассоциаций. В его толковании ассоциации рассматривались как преобразование и развитие внутренних личностных форм жизнедеятельности и поведения через влияние других лиц на данную личность.

Несмотря на то, что отдельные философы соединяли социогенетические идеи с религиозно-философскими учениями православной церкви, личность рассматривалась как субъект самостроительства, духовности, восхождения к самому себе, развитию высших нравственных и моральных качеств: альтруизма, милосердия, доброты, позитивного отношения к людям и стремления к самореализации личности.

Таким образом, российскими философами, разделяющими идеи социогенетического направления, была создана теоретико-методологическая платформа для дальнейшей разработки педагогических идей развития личности. Социогенетическое направление скорее носило умозрительный характер и было оторвано от педагогической практики.

Ярко выраженную практическую направленность нес в себе третий философский подход - гуманистический. В отдельных исследованиях этот подход назывался субъектно-личностный.

Исследование гуманистического направления в русской педагогике было предпринято и обобщено Е.Н.Шияновым. Он отмечал, что в гуманистической педагогике середины XIX - начала XX веков выделились три основных направления: абстрактное, практическое и универсальное.

Абстрактные гуманисты – это философы, которые выдвигали теоретические положения по совершенствованию человека. Они были далеки от практического воплощения собственных идей. Главное в их концепции – уважение к личности ребенка, его правам и свободам. Абстрактными гуманистами выступали Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, П.Г.Редкин и др. Они акцентировали внимание на проблеме отцов и детей, порой гипертрофируя ее.

Наиболее важное место в российской педагогической науке и практике занимал практический гуманизм. Представители практического гуманизма - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Д.Д.Семенов и др. опирались на идеи народной педагогики. Не случайно К.Д.Ушинский отмечал, что в основе воспитания должны лежать принципы, методы и приемы, созданные самим народом, основанные на «народных началах». Лучшим выражением народности является народное творчество, родной язык, из которых и вырастает литература, музыка, живопись. Идеи родиноведения и принцип природосообразности, обоснованные философами - гуманистами, соединялись с идеями активности, духовности, свободы ребенка. В недрах практического гуманизма сформировалась идея развивающего обучения. Внутренняя сущность обучения заключается в развитии и саморазвитии ученика, направляемого учителем. Взгляды Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, обоснованные в середине XIX века, получили свое развитие в начале XX века в работах П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и др.

Идея развивающего обучения, обоснованная П.Ф.Каптеревым, сопричастна идеям «эволюционной педагогики» В.П.Вахтерова. Педагоги-гуманисты противопоставляли казенной педагогике педагогику прогрессивную, цель которой состояла в том, чтобы обучать и воспитывать ребенка, изучая его наследственные задатки, развивая его способности и здоровые стремления.

В рамках российской гуманистической педагогики важное место занимал универсальный гуманизм. Универсальный гуманизм нашел отражение в теории и практике свободного воспитания, основателями которого является А.Н.Толстой и учителя яснополянской школы. Идея «ненасильственного» развития школы и ребенка основывалась на отношениях свободы и доверия между учителем и учениками. В дальнейшем теорию свободного воспитания развивал К.Н.Вентцель. Его работы провозглашали «новую педагогику», «педагогику будущего», способствующую к пробуждению творческих сил ребенка и приобщению его через воспитание и образование к культуре.

Идеи гуманистической педагогики были признаны как наиболее плодотворные и продуктивные. В начале 20 годов XX века новая советская педагогика в качестве основной цели воспитания выдвинула идеи гармоничного и нравственного развития личности, обладающей общей культурой, имеющей черты коллективиста-общественника.

Первыми идеологами советской гуманистической школы явились П.П.Блонский, А.С.Макаренко, Л.С.Выготский и др. Однако, командно-административная система руководства государством набирала силу и очень быстро проникла в педагогическую теорию и практику, заменив гуманистическую педагогику – советской педагогикой. Центральной идеей развития личности в советской педагогике была идея формирования нового человека, личности строителя коммунизма.

Советская педагогика опиралась на диалектическую концепцию взаимодействия природного и социального в структуре личности. Однако идея воспитания личности строителя коммунизма заставляла советских педагогов унифицировать воспитательно-образовательный процесс, авторитарно воздействуя на развивающуюся личность как на объект воспитания и обучения.

Таким образом можно сделать вывод о том, что проблема развития личности в российской педагогической науке стоит на трех методологических концепциях: биогенетической, социогенетической и гуманистической. Каждая из этих концепций оказала свое позитивное влияние на осознание факторов и условий развития личности педагогической теорией и практикой.