К проблеме профессионального сознания

теоретические подходы	философия	педагогика	психология
содержательные харак­теристики	В.А. Демичев, Н.Л. Крицкая	С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, Т.В. Кружилина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Шурухтина	Е.А. Климов, А.К. Маркова, О.Н. Недосека, Н.Н. Нечаев, С.В. Пазухина, Д.В. Ронзин, Е.Г. Юдина
профессиональные зна­ния, как структурный компонент профессио­нального сознания			В.Г. Маралов, Л.В. Ситникова
механизмы и функции профессионального со­знания			Н.И. Гуслякова
рефлексия, как одна из характеристик профес­сионального сознания	Дж.Локк, Лейбниц, А.Г. Спиркин, Г.П. Щедровиц­кий,	А.А. Бизяева, М.Т. Громкова	А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, В.А. Кривошеев, С.Д. Неверкович, И.В. Орлова, В.П. Саврасов, А.В Савчук, А.А. Тюков
процессы профессио­нального сознания	Э.В. Ильенков, А.Г. Спиркин		Г.В. Акопов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухотская
взаимоотношения в про­цессе профессиональной деятельности, как со­ставляющая профессио­нального сознания педа­гога			Л.М. Митина

 

Следует отметить, что имеются содержательные различия в педаго­гических и психологических исследованиях.

Рассмотрим основные подходы, предлагаемые авторами в педагоги­ческих исследованиях. Поскольку понятие «профессиональное сознание» является синонимом понятию «педагогическое сознание» в исследованиях педагогов, то далее в нашем тексте мы чаще будем использовать словосо­четание педагогическое сознание.

В 1985 г. И.Я. Лернер указал на необходимость обоснования катего­рии «педагогическое сознание». По мнению И.Я. Лернера, педагогическое сознание – совокупность педагогических идей, целевых установок; целост­ная система ориентаций и ценностей общества и индивида в области педа­гогической науки. Профессиональное сознание – явление многоуровневое и вариативное, выступающее в двух отношениях: оно может различаться в разных социальных группах; оно различается по объему и содержанию для разных групп педагогов.

Определение «педагогического сознания» В.Н. Ретюнского, как со­вокупности педагогических идей, теорий, реализуемых в педагогической деятельности, в общественно-воспитательных отношениях и отражающих объективную потребность общественного развития, схоже с трактовкой В.А. Сластенина, рассматривающего его как совокупность педагогических идей, теорий, отражающую объективные потребности и закономерности общественного развития.

С.А. Днепров выделил общественное и индивидуальное педагогиче­ское сознание. Индивидуальное педагогическое сознание С.А. Днепров рассматривает как осознание педагогом своего профессионального и педа­гогического уровня подготовленности к обучению школьников. Автор от­мечает, что педагогическое сознание отражает, прежде всего, аксиологиче­скую суть явлений педагогической деятельности, деятельности учителей, поведение учащихся, их отдельных поступков. Любое индивидуальное со­знание, по мнению С.А. Днепрова, в том числе педагогическое, первона­чально развивается на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения (интериоризации). Общественное педаго­гическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет со­циальное явление и активно влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных культурах. Главным условием, продол­жает автор, его возникновения и развития является совместная продуктив­ная, опосредованная речью, деятельность, то есть деятельность, требую­щая кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом и пред­полагающая создание такого продукта, который всеми участниками дан­ной совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества [76].

Т.В. Кружилина определяет педагогическое сознание, как форму об­щественного сознания, отражающую сущностную строну жизни человече­ского общества, реализацию человеком себя как «человека-созидателя че­ловека». Педагогическое сознание складывается на протяжении всей жиз­ни человека. Такой процесс Т.В. Кружилина называет «педагогизацией» [40, с.14].

Т.Н. Шурухтина в своем исследовании выделяет качественные ха­рактеристики педагогического сознания, определяющие его внутреннюю глубину и сущность: гуманистическая направленность; рефлексивность; креативность; диалогичность. Индивидуальному педагогическому созна­нию они не даны изначально в единстве, а формируются в той педагогиче­ской действительности, в которой происходит развитие педагога [104].

В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих содержа­тельный аспект профессионального сознания, как часть общественного со­знания, психологи акцентируют внимание на структурных компонентах индивидуального профессионального сознания.

По мнению С.В. Пазухиной, профессиональное сознание учителя представляет собой «многоуровневое интегрально психологическое об­разование, служащее парадигмой, под углом зрения которой педагог вос­принимает, осмысливает, оценивает, полученную извне информацию и осуществляет свою деятельность». Оно включает в себя систему взаимо­связанных профессионально-педагогических ценностей, идеалов, норм, со­знательных и бессознательных установок и представлений, отношений к профессии, ее представителям, к себе как к профессионалу, своим воспи­танникам, оперативных знаний о функционировании педагогической си­стемы и ее элементах, программ педагогических действий и т.д. [73, с.32].

Н.Н. Нечаев рассматривает профессиональное сознание «как выс­шую форму профессиональной деятельности» [71, с.12]. Он указывает, что профессиональное сознание – это сознание индивидов, погруженных, втянутых в общественное бытие фактом их присутствия в определенном социальном пространстве и времени [67].

В качестве предмета психологического изучения профессиональное сознание учителя рассматривается в работах Д.В. Ронзина. По его мнению, существует специфический индивидуально-психологический феномен - профессиональное сознание учителя, которое является системой взаимо­связанных между собой:

· осознанных профессиональных ценностей;

· обобщенных и оперативных знаний о целях и средствах, планах и программах педагогической деятельности и педагогического обще­ния; об объектах и субъектах педагогического взаимодействия, о па­раметрах и нормах оценки эффективности педагогической деятель­ности;

· программ педагогических действий или способов реагирования.

Е.Г. Юдина отмечает, что педагогическое сознание включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представле­ний, определяющих позицию педагога по отношению к ребенку [107, с.90].

По мнению В.Г. Маралова, профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессиональ­но-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и колле­гами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии дости­жения педагогом желаемых результатов труда. Это тот «багаж профессио­нала, который во многом определяет уровень компетентности». Суще­ственными характеристиками профессионального сознания учителя яв­ляются: активность, рефлексия, способность к предвосхищению и плани­рованию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей [52].

Н.И. Гуслякова профессиональное педагогическое сознание опреде­ляет как интегральное личностное образование, включающее в себя когни­тивную, аффективную и поведенческую сферы, проявляющееся в профес­сиональной деятельности и его отношения с другими субъектами [18, с.38]. Основной содержательной характеристикой, по мнению Н.И. Гусля­ковой, является внутренняя психическая активность, характеризующая го­товность субъекта к энергетическим затратам, его действенность, связан­ная с такими структурными изменениями сознания, которые необходимы для обеспечения устойчивой установки на педагогическую профессию, на осуществление педагогической деятельности [19, с.67].

Проанализировав исследования рефлексивных процессов в педагоги­ческой психологии, Н.И. Гуслякова отмечает, что А.А. Бизяева определяет рефлексию как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как субъекту с целью критиче­ского анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педаго­гического труда для развития личности. В.А. Кривошеев трактует рефлек­сию педагога как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помо­щью которого обеспечивается совершенствование личности и успешность ее деятельности и общения [17, с.156-157].

Katriina Maaranen проанализировала труды зарубежных ученых, по­священные рефлексии. Korthagen и Wubbels описали характеристики ре­флексии: умение структурировать ситуации и проблемы, вопросительный подход при оценке опыта (почему это случилось?), ясность в вопросе пред­мета изучения, способность описывать и анализировать опыт и взаимодей­ствие, чувство уверенности в себе [111, p. 33].

Smith & Hatton определили 3 типа рефлексии: описательная, диало­гичная и критическая. Описательная рефлексия не только описывает собы­тия, но и иногда выясняет причину событий или действий. Например, «Я выбираю такое решение проблемы, потому что верю, что студенты будут активнее, чем пассивные обучающиеся». Диалогичная рефлексия – вну­тренняя речь, исследование опыта, событий, деятельности, использование качественных суждений и возможные альтернативные объяснения и гипо­тезы. Критическая рефлексия демонстрирует не только знание различных точек зрения на проблему, но и исторические и социально-политические контексты [111, p. 35].

Griffiths & Tann описали 5 этапов рефлексии, которые последова­тельно сменяют друг друга: быстрая рефлексия, восстановление, рассмот­рение, исследование, переосмысление или переработка [111, p. 36-37].

Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального пе­дагогического сознания показал, что изучаемый феномен, с одной сторо­ны, включен в структуру индивидуального сознания, а с другой стороны, имеет собственную сложную структуру (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.).

В работах Г.В.Акопова само профессиональное сознание рассматри­вается как "рабочая структура", задаваемая плоской матрицей, элементы которой находятся в "пересечении" основных функций сознания (целевая, когнитивная, аффективная, эмотивная) и компонентов профессиональной подготовки (специальная, практическая, психолого-педагогическая, мето­дическая, профессионально-личностная). Делается вывод, что "профессио­нализация сознания обусловлена динамикой представленности компонен­тов рабочей структуры и их соотношением" [22, С.5]. Г.В. Акопов отмеча­ет, что термин «профессиональное сознание» охватывает все те проявле­ния личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением педагогической профессии в про­фессиональной структуре общества, отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как к профессионалу, профессиональными идеалами, уровнем профессиональных способностей, профессиональными перспективами и достижениями, переживаниями успехов и неудач профес­сиональной деятельности.

Систематизировать структуру профессионального сознания позволи­ла одна из первых теоретических схем профессионального сознания, разра­ботанная Г.В. Акоповым и Н.И. Симоновой на принципах структурно-функционального подхода. В структуре профессионального сознания вы­делялись компоненты сознания: профессиональное внимание, мышление, аффект, перцепция, воля, память и др. Удержать сознание как целое в про­цессе анализа предлагалось посредством выделения основных его функ­ций: целеполагание, прогнозирование, планирование, отношение, позна­ние, "образное" конструирование и самосознание [22, с.5].

Структуру педагогического сознания, по мнению Д.В. Ронзина, со­ставляют: блок профессионально-педагогических ценностей, блок концеп­туальных моделей педагогического процесса, блок программ действий, блок профессионального самосознания. За профессионально-педагогиче­ским сознанием закрепляется регулирующая функция в отношении про­фессиональной деятельности (познавательной и практической).

Н.И. Гуслякова в структуру профессионально-педагогического со­знания включает ядерную часть – образ «Я» и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профес­сионального сознания, образующих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я» – это представление индивида о самом себе как о профес­сионале. Важными элементами образа «Я» являются когнитивный, свя­занный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как спе­циалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Аффективная оценка этого представления может быть различной интенсивности, связанная с принятием себя или осуждением. Фундаментом образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Содержание первой подструктуры вместе с ядерной частью вклю­чает в себя профессиональные знания и умения, профессиональные каче­ства личности, педагогические способности, потребности, мотивы, выпол­няющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей действий и поступков субъекта. Наряду с образом «Я» в содержании профессиональ­ного педагогического сознания представлены: установка, понимаемая как внутренняя настроенность субъекта на осуществление педагогической дея­тельности; профессионально- педагогическая направленность, понимае­мая нами как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; профессиональная ак­тивность, характеризующая действенность сознания, значимость или лич­ностный смысл. Кроме того, в содержание сознания входят эмоциональ­ность, эмоциональный настрой на профессионально-педагогическую дея­тельность, выражением которого является чувство профессионального успеха и жизненного удовлетворения; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которых осуществляется педагоги­ческое общение, передача и обмен знаниями; волевые свойства личности; рефлексивность как «интегративное психическое свойство субъекта, способствующее самовосприятию содержания своей психики и его анали­зу» (А.В. Карпов), своей деятельности и пониманию психики других лю­дей [20].

Е. А. Климов выделил в профессиональном самосознании следую­щие компоненты: «сознание своей принадлежности к определенной про­фессиональной общности; представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений; знание человеком степени своего признания в профессиональной группе; знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешно­го «почерка», стиля в работе; представление о себе и своей работе в буду­щем» [34, с.81].

Л.М. Митина понимает под профессиональным сознанием «осозна­ние педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педаго­гического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в систе­ме педагогического общения и в системе собственной личности» [56 с.116]. Автор предлагает следующую структуру профессионального созна­ния: осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отноше­ний и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением [56].

А.К. Маркова отмечает, что педагогическое сознание является инте­гральной характеристикой личности учителя, которое включает в себя осо­знание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к пе­дагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осо­знания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии; учет оценки себя как профес­сионала со стороны других людей - учеников, коллег, руководства, ожида­ний со стороны других; самооценивание учителем своих отдельных сто­рон: понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятель­ности, общения и личности (когнитивный аспект), эмоциональное отноше­ние и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный ас­пект), способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профес­сиональной самооценки; положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции [53].

Т.Н. Шурухтина предложила внешнюю структуру педагогического сознания, состоящую из двух уровней: идеологического и теоретического.

Общеизвестным фактом является то, что в начале 30 –х г.г. XX века С.Рубинштейн сформулировал методологический принцип единства со­знания и деятельности, получивший впоследствии в психологии название «деятельностный подход». Суть подхода заключается в том, что психика человека формируется и проявляется в его практической деятельности и подлежит исследованию именно в процессе деятельности; изучая психоло­гические аспекты деятельности человека, мы изучаем его психологию лич­ности. При этом, по мнению С.Рубинштейна исследовать необходимо не психику и деятельность, а психику в деятельности [87].

Продолжая развивать идею «деятельностного подхода», Г.В. Акопов, В.Г. Маралов, С.А. Днепров и др.доказали, что профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятель­ности, а с другой - оказывает влияние на нее. Через «педагогическую дея­тельность, как условие и «питательную» среду происходит развитие лично­сти взрослого-воспитателя» [64, с. 5]. Успешность профессиональной дея­тельности неразрывно связана с психофизиологическими, психическими и поведенческими особенностями личности [33]. В то же время, сама педаго­гическая деятельность, имея широкий спектр проявлений, оказывает непо­средственно влияние на личность, так как постоянное исполнение профес­сиональной роли накладывает на личность соответствующий отпечаток, проявляющийся в ней как специфическая профессиональная черта ее ха­рактера [64, с.17].

Как отмечает Е.А. Климов, профессиональная деятельность – это «…определенная системная организация сознания, психики человека, включаю­щая компоненты: свойства человека как целого; праксис профессионала; гнозис профессионала; информированность, знания, опыт, культура про­фессионала; психодинамика работника, психологические трудности, на­грузки в данной профессиональной области; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности, физических качеств, наружности, здо­ровья, противопоказаний к труду в данной области» [34, с.81].

По мнению Ф.Р. Филлипова, педагогическую деятельность можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготов­ке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности обще­ства, приобщения его к культуре данного общества».

Б.П. Бархаев, В.А.Сластенин, Е.И. Исаев дают определение педаго­гической деятельности как особого вида социальной деятельности, направ­ленной на передачу от старших поколений младшим накопленных челове­чеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [7,90].

Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец считают, что осознание себя в профес­сиональной деятельности является составной частью профессионального самосознания учителя [57, с 31].

От состояния педагогического сознания, отмечают В.А.Сластенин, Е.И. Исаев, зависит степень присвоения личностью педагогических ценно­стей, которые являются частью педагогической культуры. Понятие «педа­гогическая культура» давно включено в практику педагогической деятель­ности [90, с. 32-35]. Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию, структурируя вокруг лич­ностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической дея­тельности. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сто­рон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореа­лизоваться [90, с.36].

Н.И. Гуслякова, исследуя профессиональное сознание, указывает, что в работах Н.Г. Алексеева, И.С. Павлова, Д.А. Григорьева рассматрива­ется подход к профессиональной деятельности, в котором показатель сформированности профессионального сознания является начальным и важнейшим этапом превращения индивида в субъект деятельности [17, с.156-158].

Исследованию профессиональной деятельности посвящены труды зарубежных ученых.

В диссертационной работе «Widening perspectives of teacher educa­tion. Studies on theory-practice relationship, reflection, research and profession­al development» Katriina Maaranen выделяет пять принципов эффективной профессиональной деятельности, одним из которых является рефлексия педагога [111, p. 24].

Таким образом, обобщив полученные данные, можно выделить основные пункты взаимосвязи профессионального сознания и профессио­нальной деятельности:

· профессиональное сознание влияет на присвоение личностью педа­гогических ценностей, которые являются частью педагогиче­ской дея­тельности (Е.И. Исаев, С.В. Пазухина, В.Н. Ретюнский, В.А.Сласте­нин);

· профессиональное сознание помогает самоопределиться и самореа­лизоваться педагогу, осознать себя в профессиональной деятельнос­ти (Г.В. Акопов, Е.С. Асмаковец, Н.И. Гуслякова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин);

· профессиональное сознание регулирует профессиональную деятель­ность (Д.А. Белухин, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, А.К. Марко­ва, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин, Katriina Maaranen);

· правильно организованное профессиональное сознание яв­ляется успехом организованной профессиональной деятельности (Е.А. Кли­мов, А.К. Маркова).

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Существуют содержательные различия в педагогических и психоло­гических исследованиях. В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих содержательный аспект профессионального со­знания, как часть общественного сознания, психологи акцентируют внимание на структурных компонентах индивидуального профессио­нального сознания.

2. Профессиональное сознание с одной стороны развивается и прояв­ляется в профессиональной деятельности, а с другой - оказывает влияние на нее.

3. Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, ко­торые включают в себя содержательные характеристики, профессио­нальные знания, механизмы и функции, личностную рефлексию, процессы профессионального сознания, межкультурные взаимоотно­шения в процессе профессиональной деятельности.

 

1.2. Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в современных кросскультурных условиях России

 

Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относи­тельно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культу­ре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [97]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений по­ликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [8, с.109].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты нацио­нального унижения. Помимо религиозных существуют межэтнические конфликты. Ярким примером является конфликт между Грузией и Абхази­ей 2008 г., население которых исповедует одну и ту же религию – христи­анство. А.М. Юсуновский полагает, что причиной таких конфликтов яв­ляется рассогласованность всей системы взаимоотношений.

Центр демографии и экологии человека (Институт народно-хозяй­ственного прогнозирования РАН) зафиксировали влияние пяти войн на со­знание русских людей, которые велись на этнической основе: карабахская, грузино-абхазская, таджикская, грузино-осетинская, приднепровская). На территории России к этническим следует отнести чеченский и осетино-ин­гушский конфликты [24, с.172].

По мнению А.В. Дмитриева, основными причинами межкультурных конфликтов являются:

· неравенство в доходах и расходах этносов;

· разная степень интегрированности ряда народов в русскую культуру;

· столкновение цивилизаций (азиатской, западноевропейской, атлан­тической и т.д.);

· столкновение религий [24].

Проанализировав труды A. Furnham, S. Bocher, В.В. Кочетков выде­лил 4 типа взаимодействия культур:

1. Геноцид: этническая или культурная группа, численно доминирую­щая или обладающая превосходящими технологическими ресурса­ми, уничтожает всех членов другой группы, с которой вступает в контакт.

2. Ассимиляция: «поглощение» одной культуры другой.

3. Сегрегация: независимое существование этнических культур.

4. Интеграция: совместимость, когда разные культуры сохраняют свои индивидуальности, но объединяются в единое общество.

Процессы миграций изучаются этнической экологией, социальной этнической психологией, экологической психологией, этноэкологической психологией [38, с.47].

В связи с обострением политической обстановки на Кавказе и Сред­ней Азии наблюдается переселение населения из этих районов в Мур­манскую область (см. таблица 1.2).

Таблица 1.2

Этнический состав населения Мурманской области в 1989 и 2002 г.г.

	1989 год	2002 год
	тысяч че­ловек	% к итогу	тысяч человек	% к итогу
Все население	1146,757		892,533
В том числе:
Русские	965,727	84,21	760,862	85,25
Украинцы	105,079	9,16	56,845	6,37
Белорусы	38,794	3,38	20,335	2,28
Татары	11,459	1,00	7,944	0,89
Азербайджанцы	2,695	0,24	4,614	0,52
Чуваши	3,865	0,34	2,759	0,31
Мордва	-	-	2,479	0,28
Карелы	3,505	0,31	2,203	0,25
Коми	2,167	0,19	2,177	0,24
Молдаване	3,216	0,28	1,974	0,22
Армяне	1,521	0,13	1,954	0,22
Саамы	1,615	0,14	1,769	0,20
Немцы	-	-	1,211	0,14
Поляки	-	-	1,142	0,13
Марийцы	-	-	1,037	0,12
Удмурты	-	-	0,933	0,10
Осетины	-	-	0,541	0,06
Даргинцы	-	-	0,327	0,04
Кабардинцы	-	-	0,259	0,03
Чеченцы	-	-	0,210	0,02
Цыгане	-	-	0,148	0,02
Ингуши	-	-	0,105	0,01
Якуты	-	-	0,021	0,00
Другие и не указавшие	16,645	1,45	ок. 11000	1,79

 

После проведения переписи населения в 2002 году были обнаружены следующие тенденции. Имеются категории, численный состав которых сильно возрос. Это, прежде всего, армяне, численность которых удвоилась по отношению к численности в 1989 году. Причины роста численности очевидны — интенсивная миграция с конца 1980-х годов из Армении (зем­летрясение) и Азербайджана (Карабахский конфликт). Вторая причина — положительный демографический рост, особенно в среде выходцев из сельской местности. На втором месте по уровню прироста численности — чеченцы. Это прежде всего связано с чеченскими военными действиями [101].

Миграция в свою очередь порождает негативные тенденции в разви­тии межнациональных отношений, связанных с тем, что этнические общ­ности неизбежно начинают конкурировать в областях занятости, прожива­ния и общения [24, с.172].

Межкультурная (демографическая, экономическая, межэтническая, межконфессиональная) проблематика начинает проникать и в сферу об­разования. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образова­ния и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этно­центризм и т.д.

В концепции дошкольного воспитания сказано, что важно обучать дошкольников в национальных и многонациональных детских садах рус­скому языку как языку межнационального общения, а также детей неко­ренной национальности национальному языку данной республики. Интер­национальные чувства закладываются у ребенка через приобщение к своей национальной культуре – танцам, сказкам, пословицам и поговоркам [36].

Воспитатель детского сада – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры [36]. Однако, по данным представителей американской программы сопровождения приемных родителей и усынови­телей PRIDE, из всех взрослых сохранить культуру, к которой принадле­жит ребенок, могут только его родные и близкие. Даже усыновители, не говоря уже о педагогах ДОУ, в большинстве случаев этого не делают [82].

Обратимся к «Конвенции о правах ребенка», принятой резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года, в которой прописа­ны права ребенка [35]:

· государства-участники уважают и обеспечивают все права, преду­смотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находя­щимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения;

· государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии; свобода исповедовать свою религию или веру мо­жет подвергаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты основных прав и свобод других лиц;

· в тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или лица из числа коренного населения, ре­бенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному насе­лению, не может быть отказано в праве совместно с другими члена­ми своей группы пользоваться своей культурой, исповедовать свою религию и исполнять ее обряды, а также пользоваться родным язы­ком.

Новые требования в поликультурной системе образования предпола­гают высокий профессионализм педагогов, который определяется состав­ляющими его кросскультурной компетенции. В результате анализа психо­лого-педагогической литературы, изучающей особенности профессиональ­ного сознания педагога ДОУ и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоре­чия между существующей практикой подготовки педагога и его конкрет­ной профессиональной деятельностью. Эти противоречия особо прояв­ляются в ситуациях межкультурного взаимодействия с субъектами педаго­гической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

В этой связи уместно обращение к исследованиям проблемы нацио­нального сознания и самосознания. В частности, представляют интерес ра­боты А.Г. Анаева, Ю.В. Бромеля, Л.М. Дробитева, В.В. Ивановского, П.И. Ковалевского, В.И. Козлова, П.И. Кушнира, О.А. Михневича, Г.В. Старо­войтовой, С.А. Токарева, В.Г. Япринцева и др.

По мнению О.А Михневича и В.Г. Япринцева, между понятием «эт­ническое самосознание» и «национальное самосознание» признано тожде­ство. В понятие «национальное самосознание» О.А. Михневич и В.Г. Япринцев включают национальные патриотические чувства. Особую зна­чимость имеют чувства национальной гордости и ответственности. Иногда наблюдаются проявления «болезненной, гипертрофированной формы чув­ства национальной гордости, когда любовь к своей нации не сочетается с осознанием необходимости уважения других наций и народов. В межлич­ностных отношениях подобный чувства проявляются в особом предпочте­нии представителей «своей» нации независимо и вопреки их личностным, профессиональным и деловым качествам» [59, с.163].

С.А. Токарев определил этническое самосознание как порождение исторического соотношения различного вида социальных связей (общ­ность происхождения, языка, территории, государственной принадлежно­сти, экономических связей, культурного уклада, религии) [59].

В.Козлов отмечает, что оно «возникает в процессе длительной сов­местной жизни людей, на его формирование оказывают влияние социаль­ная среда, представление об общем происхождении и общих исторических судьбах и т.д.» [59].

Чистов К., исследуя вопрос национального самосознания, отметил, что ему присущ «своеобразный симбиоз с самосознанием классовым, госу­дарственным, локально-географическим, конфессиональным, расовым, профессиональным и другими формами, с которыми он непрерывно взаи­модействует» [59].

Многие исследователи единодушны в том, что в историческом раз­витии народа «этническое самосознание является не только результатом, но и одним из факторов, воздействующих на этнические процессы (их направления, темп, содержание и т.д.)». В разные периоды исторического развития этноса его самосознание может обостряться или ослабевать, мо­жет приобретать спонтанный или целенаправленно организуемый харак­тер. Этот процесс протекает в строго определенной взаимосвязи со всем многообразием окружающей национальной действительности [59, с.159].

Изучив литературу по проблеме национального самосознания, О.А. Михневич и В.Г. Япринцев продефинировали понятие «национальное самосознание» как:

· внутренне осознанную идентификацию личности со своей нацией;

· систему ее представлений об общности исторического прошлого, на­стоящего, перспектив развития, возможности достижения наци в ее целостности и единстве;

· экономическую, территориальную, культурно-языковую и государ­ственную общность;

· положение в структуре общественных, в том числе международных отношений;

· осмысление национальных потребностей, интересов, идеалов и ценностей, а также духовной индивидуальности [59].

По мнению В.Ю. Хотинец, решающим периодом развития этниче­ского самосознания является студенческий возраст. Дальнейшее его изм<