Сущность дифференцированного обучения.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №1

1. Сущность, цели, задачи экономического образования в системе профессионального обучения.

Обучение – целенаправл. процесс взаимодействия педагога и учащегося, направленный на образование, воспитание и развитие человека. Проф. обучение - основная составляющая образовательного процесса, предполагающая получение ЗУН для работы в конкретной профессиональной сфере, выполнений определенных функций. В современ. условиях эк. образованию в системе проф. обучения отводится значительное место. Эк. дисциплины – неотъемлемая часть проф. образования. Система эк. образования предусматривает познавательный, непрерывный характер обучения, постоянное движение от простого к сложному, сочетание изучения экономических проблем с овладением знаниями из др. областей и наук. Эк. образование помогает: 1) дать чел. понимание осн. эк. законов и эк. преобразований. происходящих в стране. 2) обеспеч. усвоение терминов и понятий,с кот. чел. встречается в повседневной жизни. 3) эк. образ. способствует развитию интереса к эк. проблемам, постоянному обновлению знаний, спос. успешной жизнедеят. в условиях многообразия форм сосб-сти и орг. произв-ва. Целями экономического образования в системе проф. образования являются: -воспитание культуры экономического мышления, выработка адекватных представлений о сути экономических явлений и процессов; -выработка умения выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам; -обретение опыта в анализе экономических ситуаций и происходящих изменений в жизни общества; -обретение навыков принятия самостоятельных экономических решений, связанных с выполнением роли потребителя и владельца производственных ресурсов (работника и предпринимателя);-развитие способностей к деятельности в сфере экономики и предпринимательства, в том числе способности к саморазвитию и самообразованию; - воспитание гражданской ответственности; -ознакомление с предпринимательством и прикладными экономическими дисциплинами, развитие предпринимательской инициативы молодежи; -проф. ориентация в сфере экономики; -сближение экономического образования в России и зарубежных странах. Эк. мышление – опосредованное и обобщённое отражение эк. действительности, включ: 1) познание системы объективных эк. законов и категорий 2)усвоению получ. З, их превращение в убеждения, Н и У, мотивы деят-ти 3) реализация убеждений, Н и мотивов в поведении. Эк. воспитание – систематич., целенаправл. воздействие общества на личность в целях подготовки её к успешной произв-хоз. деят-ти. Одна из ярких задач – использование межпредметных связей. Задачи ЭВ: 1) обеспечение готовности к эк. деят-ти 2)эк. грамотность 3) культура принятия решений 4) эк. осознанное отношение к труду, ресурсам 5) стремление к рационализации, повышение производительности труда, качества работы 6) умение соизмерять личностные потребности с эк. возможностями их удовлетворения.

Подростковый возраст.

Психология – это область научного знания, исследующая особенности и закономерности возникновения, формирования и развития (изменения) психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение), психических состояний (напряжённость, мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) и психических свойств (направленность, способности, задатки, характер, темперамент) человека Самой распространённой и полной является периодизация Эльконина, который выделяет следующие стадии психического развития ребёнка: - младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольный возраст (3-7 лет), младший школьный возраст (6,7-10,11 лет), подростковый возраст (10,12 – 14,15 лет) [юношеский возраст (16 – 21 год) Подростковым считается возраст от 11-12 до 14-15 лет. «Переходный», «трудный», «критический». возраст. Меняется соц. ситуация развития, повыш. соц. активность подростков. Ведущей деятельностью станов. общение подростков со сверстниками в процессе учения и труд. деят-сти. В организме подростков происходят изменения на пути к биологической зрелости, половому созреванию, соверш. перестройка организма, «скачок в росте», развив. половые органы и появляются вторичные половые признаки. Центральным преобраз. в личности подростка является у него представления о том, что он уже не ребёнок, но появление стремления к взрослости. Авторитет взрослых пониж. в глазах подростков, а авторитет сверстников повышается, выходит на первое место. Изменяется отнош. к учебн. деят-ти: родростка интересует не столько само учение, сколько общение со сверстниками и учителями в процессе обучения, расширяются познавательные интересы, усилив. стремление к самост. в учебе и желание заниматься исслед., поисковой деят-ю. Ухудшается успеваемость и дисциплина, появл. завыш. самооценка. Психические новообразования: продолжает развитие теоретическое рефлекторное мышление. Подросток абстрагируется от конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. Подросток оперирует гипотезами, решает интеллектуальные задачи. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение. Происходит начало становления мировоззрения. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Для развития памяти способствует увеличение объемов изучаемого материала. Развив. различные формы речи, в том числе письменная. Развив. воображение, творчество(пишут стихи и т.д.). К 15 годам формируется Я-концепция.-система внутренних представлений о себе, образов Я. Важным аспектом задачи, стоящей перед учителем, является понимание своих учеников (воспитанников). Знание хар-ных особенностей детей различных возрастов поможет учителю: 1) понять их внутренний мир, поведение; 2) правильно спланировать время занятий; 3) подготовиться к важным мероприятиям; 4) преподавать с большей эффективностью. Учёт возрастных особенностей подростков: Особенности физического развития. Переполнение энергией, быстрый рост, любят действовать = разнообразные полезные занятия: ручной труд, ремесла, активные игры и сценки, поощряйте размышления о последствиях своих поступков. Любят быть вне помещения = экскурсии, прогулки на природу, походы, лагеря, где также можно планировать, еще более интересные, библейские уроки. Нравится делать трудную, требующую высокой компетенции работу, проявлять индивидуальность и различия = предлагайте занятия для применения их способностей. Помогите детям выделиться. Организуйте интеллектуальные и подвижные игры, тренируйте их навыкам игры. Учатся в активн. деят-сти = не лекции, активные методы обучения. Очень критичны, особенно ко взрослым, ищут лидера, на кот.в то же время можно положиться = будьте примером осмысленности и чистоты, умейте выслушивать подростков и чаще говорите с ними на интересующие их темы. Развивается логический разум = дискуссия. Особенности социального (общественного) развития. Могут принимать ответственность на себя = организовывайте уроки с ответственными лицами за определенную тему, групповые планирования. Сильное чувство компании, команды, еобх. максим. сдружить класс. Позвольте классу стать дружной командой. Усиливайте чувство принадлежности и личное внимание. Но не надейтесь, что они примут вас в свою компанию. Они хотят быть самостоятельными. Для поддержания интереса на уроке нуждаются в полной занятости.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №2

Методы и приёмы воспитания.

Воспитание – это целенапр. процесс взаимод. воспитателя и воспитанника, направленный на формирование гуманистических качеств личности воспитанника. Метод воспитания (от греческого "методос" - путь) - это способ реализации целей воспитания. Можно условно выделить группы 1) методов прямого и косвенного педагогического влияния. Методы прямого пед. влияния предпол. немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соотв. действия, направл. на самовоспитание. Методы косвенного - предполагают создание такой ситуации, такую организ. деят-сти, в кот. включается ребенок, 2) По характеру воздействия на учащегося: убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др). 3) характер методов более обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников): методы убеждения, организации деят-сти, стимулир. поведения школьников. 4) И.С.Марьенко выделил объяснит-репродуктивн, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулир, торможения, руководства, самовоспитания. В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания 5) И.Г.Щукиной методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание). Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания - бинарные. Бинарные методы воспитания предполагают выделение бинарных методов воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции)* воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера). 1) На интеллектуальную сферу для формирования взглядов, понятий, установок исп. методы убеждения. Убеждение предполагает разумное док-во какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего (анализ сказок «Аленький цветочек»). С амоубеждение - дети осознанно, самост., в поиске решения какой-либо соц. проблемы формир. у себя комплекс взглядов. 2)На мотивационную сферу: стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. Компоненты стимулир. – поощрение и наказание. Поощрением выраж. положит. оценки действий воспитанников. д. б. естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Наказание – д. предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Необх. строго дозир. наказ. и поощр. Мотивация - метод самовоспит. 3) на эмоциональную сферу ребенка – формир. необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучении его пониманию своих эмоц. состояний и причин, их порождающих. В нушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осущ. как вербальными, так и невербальными средствами. Исп. этого метода способств. переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоц. состояний. Процесс внушения часто сопровожд. процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: "Что бы мне сказал в этой ситуации учитель или сказали родители?" 4) На волевую сферу - развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах, развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание), совершенствование навыков самостоятельного поведения (методы требования и упражнения). Требования По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Требование-совет, требование-игра, требование доверием, требование-просьба, требование-намек, требование-одобрение, непосредственное и опосредованное требование, приучение. Упражнение. Результат упражнений - устойчивые качества личности - навыки и привычки. 5) На сферу саморегуляции - на развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формир. навыков честного отношения к самим себе и другим людям. Метод коррекции - создать условия, при кот. ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Самокоррекция - опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок м. сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки 6 ) На предметно-практическую сферу - развитие у детей качеств, помогающих человеку реализ. себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы воспитывающих ситуаций (соревнование – модиф. метода)– необход. решить проблему.Это м. б. проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания). 7) На экзистенциальную сферу - на включ. учащихся в систему новых для них отношений, опыт социально полезного поведения. Метод дилемм Кольберга - в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разраб. вопросы, в соотв. с кот. строится обсуждение. Рефлексия - процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Реализация кажд. метода воспитания предпола. исп. совокупн. приёмов. Приемы воспитания - это пед. оформл. действия, кот. влияют на поведение и позицию обучаемого, изменяя его взгляды, мотивы и поведение, в рез-те чего активизир. резервные возможности, человека и он нач. действовать определенным образом. 1)организ. деят-сти и общении детей в классе. "Эстафета" (участники из всех групп). 'Взаимопомощь" (успех всех зависит от успеха каждого) "Акцент на лучшее" (выделяет лучш. черты каждого) "Ломка стереотипов". "Истории про себя". "Общаться по правилам" "Общее мнение" (по очереди высказ. мнение) "Коррекция позиций". "Справедливое распределение" "Обмен ролями" Прием "Мизансцена" (располож. учащихся в классе в опред. сочетании). 2 ) с организацией диалоговой рефлексии.

"Ролевая маска". "Прогнозирование развития ситуации". " Импровизация на свободную тему". "Обнажение противоречий" "Встречные вопросы" (готовят др. др. вопросы) 3) с исп. художественной литературы, кинофильмов. "Сочини конец истории". «Любимые книги товарища». «Добрые слова». " Творчество на заданную тему". "Киностудия". Особой проблемой является выбор методов и приемов воспитания. При выборе методов и приёмов воспитания 1) педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. 2) учитывать возраст. особ. воспитанников. 3) Индивид. и личностные особенности воспитанников. 4) социальное окружение ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности 5) имеет уровень квалификации педагогов.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №3

Изучение эффективности.

Учебно-воспитательный процесс – это динамическая система, основным системообразующим фактором кот. явл. взаимодействие учителя и учащегося. Пед. диагностика включает в себя изучение состояния, результатов и эффективности пед. процесса. Под эффективностью воспит. процесса понимается степень достижения запланированного результата и его соотнесение с затраченными пед. усилиями и средствами. Изучение эффективности воспитательного процесса вы­полняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач: а) выявление реального состояния процесса б) анализ изменений, происшедших в пед. процессе; изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и пед. целесообразности; в)выявление возможностей развития пед. процесса; г) определение эффект-сти влияния педагогической работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе. Для оц. эф-сти необходимо опред. критерии, кот не сущ. единых для всех школ. Динамика показателей неодинакова. Эф-сть оц. постоянно если это пед. наблюдение и периодически если это «срезы». Важными критериями диагностики эф-сти явл. изучение воспитанности школьников, диагностика коллектива и отношений в нём, исслед. орг. аспектов воспит. процесса. Изучение воспитанности школьников. 1) общественная направленность детей (на себя, на объект, на др. людей, положительная – на созидание, отриц. – на разрушение)2) ведущие устойчивые мотивы деят-сти 3) наличие соц. значимых качеств 4) нравственные ценности и ориентации 5) поступки учащихся. Поступки фиксируются с помощью методик: Акт добровольцев (объявления о помощи), Ситуации выбора (огонёк или экскурсия с малышами), Ведущие мотивы выбора, Недописанный тезис, Анкеты, Шкалирование и ранжирование. В конце составляется таблица изучения воспитанности школьников за ряд лет. Диагностика коллектива. 1) социально-псих климат (удовлетворённость членов коллектива отношений в нём, взаимопонимание…) 2) состояние взаимодействия членов коллектива 3) уровень самоуправления в коллективе. В конце также сост. таблица. Методики: «Наши отношения» (6 утверждений. ученик записывает номер того, кот больше всего подходит коллективу, напр. наш коллектив дружный. Какое утвержд. отмечено большинство, то и свид. о развитии коллектива. Изучение эфф-сти пед. ср-в. Коллективный анализ жизнедеят. школы (беседы с пед, учениками, родителями, срезовые анкеты (какие дела запомнились в теч. года?). Требования к изучению эффективности: 1) показатели, хар-щие нынешнее и предыдущ. состояние воспит. процесса 2) не надо исп. все показатели 3) д. впис. в учебн. процесс 4) изучение д.б. открытым (обсуждение) 5) соблюдение пед. такта 6)систему методик 7) искл. испытуемых др. на др. 8) методики д.б. простыми 9)систематичность изучения 10)управление диагностич. деят-ю.

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №4

1.Целеполагание и планирование.

Проф. обуч. – осн. сост. образоват. процесса, предпол.получение ЗУН для работы в конкретной проф. сфере, выполнений определенных функций. Любая деят-сть возникает, т.к. есть цель. Цель - это осознан., выраженное в словах предвосхищение будущ. результата педагогической деятельности. Целеполагание – а) процесс формулировки и логического обоснования целей; б) путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата. Требования к целеполаганию: а) конкретность; б) реальность исполнения цели и обусловленных ею задач; в) контролируемость; г) оцениваемость; е) возможность повторить полученные результаты; ж) преемственность. Процесс целеполагания предполагает формулирование задач учебной деятельности. Цели могут быть разными, например, цели экономического образования в системе ПО звучат: а) воспитание культуры экономического мышления; б) умение аргументировано судить об экономических явлениях и событиях; в) формирование навыков принятия самостоятельных экономических решений в режиме реализации различных функций; г) самовоспитание, самообразование; Общие цели (эталонные) определяют направление педагогической деятельности и определяются стандартами. Частные цели – это скорректированные эталонные (применительно к ЯГПУ). Стратегические цели (на год, семестр) предполагают этапы их достижения и связанные с ними мероприятия (средней и дальней перспективы). Тактич. реализ. в ближайшей перспективе, прогнозир. рез-ты проведения конкретного занятия, мероприятия. При выдвижении целей необходимо руководств., с одной стороны, нормативными документами, с другой – особен. обучаемых, дисциплины, учебного заведения. В работе педагога ПО большое значение имеет планир. учебной деят-сти до начала работы. Основываясь на данных стандарта педагоги разраб. программы, учебные планы, логика кот. соотнос. с распред. материала на равные доли. Учебный план – нормат. документ, кот. направляет деят-сть проф. учебного заведения. Он содержит перечень изучаемых предметов, их распределение по годам обучения и кол-во часов на каждый предмет. Виды планов: а) базисный учебный план РФ б) примерный типовой федеральный учебный план в)примерные региональные планы г) рабочий план учебного заведения. Все предметы с т.зр. ПО м. разделить на общеобразовательные и специальные. Оптимально такое расположение предметов, которые обеспечивают изучение теоретического материала перед тем, как в учебном плане будут предусматриваться предметы, обеспечивающие проф. умения и навыки. Планы по предметам включ. темы, подтемы и конкретные учебные занятия. Необходимо провести определённое количество лекций, семинаров, практических и лабораторных занятий. Занятия д.б. комплексными, учитывать возможности обучающихся. Педагог планирует каждое учебное занятие: планы на отдельных листах, чтобы вносить изменения, практические вопросы на полях, цели, задачи курсивом, то что под запись тоже. Должны планироваться цели занятия: развивающие, образовательные и воспитательные. План соотносится с анализом учебного занятия. Законами наз. объективные, сущ., устойчивые, повторяющиеся связи между разл. явлениями, обусловливающие их необходимое развитие. Наиболее распространенными дид. законами являются следующие (П.И. Пидкасистый). Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (спос-сть полно и опт. перевести соци­альный заказ на уровень пед. средств и методов). Закон воспитывающего и развивающего обучения. Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся (соотнош. между пед. рук-вом и развитием собственной активности обуч-ся, между способами организации обучения и его рез-ми. Закон целостности и единства педагогического процесса (раскрыв. соотношение части и целого в пед. процессе, необходимость гармонич. единства рац., эмоц., сообщающ. и поискового, содержат., операц. и мотивац. компонентов и т.д.). Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности. Действие законов в конкретных условиях называется закономерностями. Под дид. закономерностями понимают объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Зак-сти обучения подразд. на внутренние и внешние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: соц.-эк., политич. ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенных типе личности и уровне образования. К внутренним зак-стям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами, то есть эти закономерности раскрывают зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Закономерн-сти обучения: а)воспитывающ. хар-р обучающей деят-сти преподавателя. б) зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. в) зависимость прочности усвоения учебн. материала от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. г) зависимость развития умственных умений и навыков учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. д) Зависимость формир. понятий в сознании обучаемых от организации специальной познават. деят-сти по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операций по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема. Принципом наз-ся исходная идея, гл. правило деят-сти; основное положение какой-нибудь теории, учения, науки. Дид. принципами наз-ся руководящие (обобщенные) идеи, нормативные требования к организ. и проведению дид.процесса. Содержательные принципы – отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования (гражданственности, научности [соответствие современному развитию науки и техники], воспитывающего обучения [единство воспитания и обучения], фундаментальности, прикладной направленности [связь обучения с жизнью, теории с практикой]). Организационно-методические принципы – преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствие обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне его трудности, наглядности [Коменский – «золотое правило дидактики»], продуктивности и надёжности. Закономерности воспитания (Байбородова): воспитание на основе личной активности ребёнка, единство обучения и воспитания, целостность воспитательных влияний. Принципы воспитания (Мудрик): природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительного образования.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №5

Кесовый метод

Метод обучения – способ взаимод. учителя и учащихся, напр. на образование, воспит, и общее развитие чел-ка. Своими корнями кейс-метод уходит в Гарвардскую бизнес-школу в Бостоне, в кот. перешли от традиц. лекций к анализу кокретных случаев (кейсов), поэтому кейс-метод наз. ещё гарвардским методом. Д. метод стал исп. в связи со стремлением школ приблизить занятия к практике изучения конкретных случаев. Базовая структура кейс-метода основыв. на том, что школьники сталкиваются со случаем из практики или из собств. окружения, обсуждают этот случай, ищут альтернативы для его решения, предлагают собственный вариант решения, обоснов. это решение, а по­том сравнивают его с решением, которое было принято на практике. Цель кейс-метода — развитие способности учащихся к принятию ре­шений — требует организации процесса обуч. как процесса поиска и принятия решений. Финогенова Ю. выделила 3 составляющ. структуры кейса: временная (действия происходят в конкр. время, временная послед-сть), сюжетная (чтобы заинтересовать д.б. сюжет), разъяснительная (шк. д.б. всё понятно). Структура кейса: 1) введение (название, авторство, название орг-ции, о кот. пойдёт речь) 2) проблема (описание систуации) 3)Материалы для решения проблемы (история орг-ции, доп. сведения, баланс, отч-сть) 4) Сценарии решения кейса (постан. задач для шк) 5) Методич. рекоменд.преподу (вопросы к кейсу, задания). Багиев, Наумов (авторы книги про исп. кейс метода при обуч. маркетингу) выделяют требования к кейсу: 1) рассматрива. конкретная ситуации 2) д.б. сост. на основании обобщ. опыта (либо реальная деят-сть, либо абстрактная,но она не так интересна) 3) инфо кейса не даёт полного описания. Роль препода при исп. кейсового метода состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемн. вопр. Во время работы над конкретным случаем (кейсом) учащиеся нахо­дятся не в пассивной роли получателя инфо, а стоят в центре про­цесса решения проблемы благодаря выбранной форме работы в группах. Процесс принятия решений организован интерактивно. Как правило, группы разбив. на более мелкие и более активные рабочие подгруп­пы, состоящие из 4-6 человек. В этих маленьких группах изучаются материалы данного кейса и разраб. предложения для решения проблемы, кот. потом обсужд. полным составом группы. Случаи м.б. различными по объему и содержанию. Это завис. от целей обучения, от уровня знаний учеников, а также от того, какую помощь необходимо оказывать и какие средства работы необходимо предоставлять во время процесса принятия решений. Сущ. целый ряд попыток различать и к/ф этот метод. Case-Study-Method отлич. большим объе­мом мат., т. к. помимо описания случая предоставляется и весь объем инфо. мат., кот. м. пользоваться участ­ники. Основной упор в работе над кейсом делается на анализ и синтез проблемы и на принятие решения. Case-Problem-Method. В этом варианте в ходе описания кейса четко называются и проблемы. Таким образом, остается больше времени на разработку вариантов решения и их подробное обсуждение. Case-Incident-Method. Этот вариант отличается тем, что в центре вни­мания находится процесс получения инфо. По этой причине слу­чай часто отображается не в полном объеме, с пробелами. Хотя такая форма работы требует много времени, ее можно считать особенно при­ближенной к практике, потому что на практике именно получение ин­формации составляет существенную часть всего процесса принятия ре­шения. Stated-Problem-Method. Характерной чертой этого варианта является предоставление готовых решений и их обоснований. Задача учащихся заключается в первую очередь в ознакомлении со структурой процесса принятия решений на практике, в критической оценке принятых решений и по возможности в разработке альтернативных решений. Кейсы м. сост. из одног предложения, из неск. абзацев или неск. страниц текста. Хорошо оформл. кейсы отлич. тем, что в них кроме языка примен. таблицы, диаграммы, символы, фото, рисунки, карикатуры, сценарии рол. и дел. игр. М.б оформл. с помощью звукозап, видеофильмов. Достоинства кейс-метода: 1) спосбст. развитию умения анализир-ть ситуации 2) выбир. опт. вариант 3) разраб. план его осущ. 4) при многократном исп. появл. навык решения практич. задач. 5) активизация познавательной деят-сти учащихся. Недостатки: 1) непонятно, м. ли метод кейсов включ. др. методы и формы? (напр, дискуссию) 2) предполаг ли особый стиль обучения 3) требует ли опред. миним. кол-ва кейсов? 4) как исп: в рамках курса, программы, учебн. заведения? Пока только на отд. занятиях, т.к. если его полностью применять, нужно б. осущ. корректировку учебных программ, планов, нагрузки педагогов. Особенности применения кейс-метода при изучении менеджмента и маркетинга. Исп. кейс-метода особенно акт. при изуч. эк. дисциплин, т.к. экономика-это наука, кот содержит большое кол-во спорных, проблемных, дискуссионных вопросов. Дисциплин «Мен-нт» и «Маркетинг» отличаются ещё и ярко выраженной практической направленностью, т.к. требуют навыков принятия управленч. решений. Особен. кейсового метода на этих предметах в том, что ситуации исп. только из реальной жизни и требуют принятия управленч. решения. Кейс по менеджменту: 1) Ваш непосредств. начальник, минуя вас дал задание вашему подчинённому, кот. уже занят вашим заданием. Вы и ваш начальник считаете свои задания неотложными. Ваши действия. (м.б. направленность на интересы дела, на отнош. с людьми, на офиц. субординацию, на себя). 2) со стороны подчинённого. Кейс по маркетингу: Вам необходимо узнать объем потребления мороженого в Ярославской области. Расскажите, как вы это будете делать. Чем гарантирована точность оценки. Сколько времени Вам потребуется для этого?

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ №6

Эссе

Проблемное эссе – творч. работа учащегося, позволяющая выявить его индивид. спос-сти анализир. конкретную эк. ситуацию. Вообще под эссе (франц. - попытка, проба), поним. прозаическое произведение небольш. объема и свободной композиции, выраж. индивид. впечатления и соображения по конкр. поводу и вопросу и заведомо не претендующее на опред. или исчерп. трактовку предмета. Экономическое эссе призвано выработать у учащихся навыки логического исслед. эк. проблемы, подготовить их к более активному участию в проектной деят-сти. Создателем жанра эссе счит. М. Монтень. Эссе по экономике – форма проверки знаний учащихся, побуждающая их активно и творчески воспринимать инфо, анализир её, строить свои рассуждения, опираясь на закон-сти науки, делать обоснов. выводы и выражать свою т.зр. С пом. эссе м. проверить спос-сть продуктивно, творчески воспринимать инфо по предмету, анализир. получ. инфо, строить свои рассужд., делать обосн. выводы, отстаивать свою т. зр. Преимущества эссе: 1) учит чётко и грамотно формулир. мысли 2) структурир. инфо 3) исп. категории анализа 4) выделять причинно-следств связи 5) аргументир. выводы 6) овладеть научн. стилем речи. Сложности: дети вместо эссе м. написать реферат или голые рассуждения без фактов. Сущ. 4 вида эссе: 1) самост. творч. работа обуч. по предлож. теме. 2) 30-минутная к/р или сам/р по изученному материалу. 3) 10-минутное свободное сочинение для закрепления и проработки нового материала. 4) 5-минутное свободное сочинение с целью подведения итогов урока. Для первых 2-х видов тема формулир. преподом в виде проблемного вопроса. Последние 2 типа задаются вопр. для закрепления. Выбор темы эссе: 1) цель темы – побуждать к размышлению (вопр. на размышление). 2) д. содержать вопрос или проблему. От формулир. темы зависит реферат или эссе напишет ученик. Структура эссе: 1) введение (суть и обоснование выбора темы, раскрытие осн. понятий, формулир. вопр., на кот. собир. ответить. Решить, разделятьли тему на несколько подтем.) 2) Основная часть (изложение осн. вопроса, сбор в систему осн. эк. понятий, кот. раскрывают поставл. вопрос, в кач. аргумента м. исп. таблицы, графики, диаграммы. Анализ проводится по категориям: причина-следствие….Один параграф д. содержать только одно утверждение и соотв. док-во. М. исп. подзаголовки. Их располож. м. показать логику освещения темы) 3) Заключение (выводы, итог рассуждений, предлаг дальнейш. направл. рассужд. Д.Б. построено в виде вывода или оцен. суждения. Методы для заключ: повторение, иллюстрация, цитата. Доказательство в эссе. Док-во – это сов-сть логических приёмов обоснования истинности к-л суждения с помошью др. истинных и связ. с ним суждений. Док-во д. основ. на данных науки и практики. Структура док-ва: 1) тезис – суждение, кот. надо доказать 2)аргументы – категории для док-ва. 3) вывод – мнение, основ. на анализа фактов. Оценочные суждения – мнения, осн. на убеждениях, взглядах. Виды взаимосвязей в док-ве: Связь – взаимод. тезиса и аргумент: прямая, косвенная, разделительная. Прямое док-во – истинность тезиса обосн. аргументом (индукции, дедукции, аналогии, причинно-следств связей). Оценивание эссе: Критерии оценки проблемного эссе: степень овладения теорет. материалом (опред. предмет, опред. осн. понятия и иллюстр. их примерами); умение анализир. поставл. проблему (прчинно-следств. связи); умен. исп. инфо пространство (статистич. данные); умение строить суждения (логига рассуждений); презентация работы (оформление, список лит-ры, научный стиль речи).Прежде чем пользоваться данными, надо убедиться, соттв. ли они времени и месту).
Макс. кол-во баллов, которое студент может получить – 10 (по 2 балла за критерий). «Бизнес — искусство извлекать деньги из кармана другого человека, не при­бегая к насилию». По менеджменту: «Человек работает лучше если существует стимул к работе» (описать мотивацию персонала (материальную и немат). «Главная польза капитала не в том, чтобы сделать больше денег, но в том, чтобы делать деньги ради улучшения жизни» (Г. Форд) – из ЕГЭ по обществознанию. «Три вещи делают нацию великой и благоденствующей: плодоносная почва, деятельная промышленность и легкость передвижения людей и товаров» (Ф. Бэкон). – ЕГЭ 2010.

Активные методы обучения

В общ. теории обучения среди осн. дидактич. принципов выделяют принцип сознательности и внутренней активности учащегося как свидетельство о том, что эффективность процесса обуч. обеспеч. активностью самого обуч-го, его целеуст-ю, интересом, желанием изучать предмет. Задача педагога при этом заключ. в поиске путей активизации познават. деят-ти учащегося. М. выделить след. пути активиз: 1) нетрадиционными технологиями обучения 2) за счёт личностных качеств педагога 3) исп. новых инфо технологий 4) изучения актуальных вопрос на занятии 5) исп. активных методов обучения. Методы обучения – это способы совмест. деят-сти учителя и учащихся, направл. на достижение учебно-воспитательных целей. СУщ. 2 функции методов обучении: усвоение знаний и развитие познавательных спос-стей. Активные методы обучения: 1) Эвристическая беседа (эвристический метод м. быть реализован в разных формах. Так, поставив или сформулир. задачи и встрет