Экзогенное направление в психологии развития

Экзогенные теории предполагают первичность среды перед субъектом. Основными представители: И.П.Павлов с теорией классического инструментального обусловливания, Э.Торндайк с теорией оперантного обусловливания. Основная формула бихевиоризма - схема "стимул - реакция", согласно которой внутренний механизм изучаемого объекта не доступен внешнему наблюдению. Чтобы определить, что является содержанием объекта необходимо изменить входные переменные (стимулы) и регистрировать выходные переменные (реакции), а затем определить связи между ними. По характеру связей определяются закономерности и содержание изучаемого объекта.

Центральный вопрос бихевиоризма - проблема обучаемости, а основные понятия - рефлекс и реакция. Бихевиоризм рассматривает развитие согласно схеме "стимул - реакция". За человеком предполагается, с одной стороны, наличие потребности и, с другой, способности образовывать условные связи. Какой-либо предзаданности у индивида нет. Иначе говоря, все развитие сводится к обучению. Поэтому бихевиоризм и относится к экзогенным теориям развития.

Если Павлов и Торндайк рассматривают поведение в системе инструментального рефлекса и оперантной реакции как активную адаптацию животного (человека) к среде. Скиннер распространяет принципы бихевиоризма на все человеческое общество. Развитие он отождествляет с обучением, указывая на единственное отличие. Если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции.

Теория развития Сидней Бижу и Дональда Баера

Продолжили традицию Скиннера. Они оперируют двумя понятиями: поведение и подкрепление.

Поведение может быть реактивным (ответным) - иголка

и оперантным (исследовательским) - скрип

Стимулы могут быть: физическими, химическими, организменными, социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Бижу и Баер вводят понятие взаимодействия индивида со средой и именно этим объясняют те изменения, которые происходят с человеком на протяжении всей его жизни.

Подкрепление в их теории сразу ведет к появлению ответного поведения. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом:

1) одинаковых биологических граничных условий;

2) относительной однородностью социального окружения;

3) степенью трудности освоения разных форм поведения;

4) предпосылочными отношениями (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению Бижу и Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) Базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обуслоливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновение речевого поведения.

2) Основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшенная потребность во сне, возросшая мускульная сила, ловкость); возникновение речи как вторичной сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Данная стадия делится на:

· Раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность.

· Среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений.

· Юношество: гетеросексуальная социализация.

3) Зрелость: стабильность поведения; профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволютивных процессов)

4) Пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

__________

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась – в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т. е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажада, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н.Миллером и К.Халлом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от старого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

В конце 30-х гг. Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сирс, Дж.Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык научения К.Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания и развития ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н.Миллер и Дж.Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Теория Роберта Сирса

Р.Сирс изучал отношения родителей и детей уже находясь под влиянием психоанализа. Если по Б.Скиннеру подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то по К.Халлу, на теорию которого ориентировался Р.Сирс, подкрепление ведет, прежде всего, к снижению мотивации.

В активном поведении он выделил действие и социальное взаимодействие.

Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Р.Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, поскольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Р.Сирс рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная потребность (цель) вызывает состояние напряжения - мотив, направленный на цель. Напряжение активизирует поведение, которое вызывает определенное состояние среды. Достижение цели приводит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и поведением.

По мнению Р.Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей. В самом развитии Р.Сирс выделяет 3 фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1.6 года)

2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация – с 1,6 до 5 лет)

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу – после 5 лет).

По Р.Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь плач – грудь приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызвать постоянное внимание с ее стороны. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию и сам постепенно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.