Закономерности обучения и их классификация

Целевой блок

Цели занятия:

1. Выявить исторические особенности появления законов и закономерностей в науке;

2. Определить педагогические идеи, ставшие основами законов обучения Ф.А.Дистервега, Э.Торндайка, Э.Меймана и др;

3. Дать обоснование современной классификации закономерностей обучения;

4. Закрепить основные определения различных закономерностей: дидактических, гносеологических, психологических, кибернетических, социологических и организационных;

5. Дать характеристику общим педагогическим закономерностям.

Содержательный блок

1. Появление первых педагогических законов.

2. Современная классификация закономерностей обучения.

1. Появление первых педагогических законов.

Систематизацией и появлением первых законов в истории педагогики мы обязаны исследователям: Я.А.Коменскому, Ф.А.Дистервегу, Э.Торндайку, Э.Мейману.

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные на традициях – обобщенном опыте предшествующих поколений. Древние философы (Платон, Аристотель, Квинтилиан) делали первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций – правил.

Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А.Каменский и Д.Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом.

Позже Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что проявляется в стремлении превратить педагогику в сумму конкретных предписаний. Одним из первых, кто сформулировал закон умственного развития ребенка был Песталоцци: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности».

Э.Мейман сформулировал три педагогических закона:

- развитие индивида определяется с самого начала в преобладающей степени природными задатками;

- ранее получают развитие те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения потребностей ребенка;

- неравномерность душевного и физического развития.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Известный педагог С.Т.Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, эмоциональная и интеллектуальная сферы должны помогать друг другу.

На законах Э.Торндайка воспитано не одно поколение американцев:

- закон взаимосвязанности – если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго;

- закон интенсивности тренировки – чей выше интенсивность тренировки, тем лучше усваевается обратная реакция и тем больше она сохраняется в памяти;

- закон ассимиляции – каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим стимулом;

- закон результативности – реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать;

2. Современная классификация закономерностей обучения.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным выделением сущностей и фиксацией общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Общие закономерности:

- цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

- содержание обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей, развития теории и практики обучения, экономических и материально-технических возможностей учреждения;

- качество обучения – зависит от продуктивности и результативности предыдущего этапа, объема и характера изучаемого материала, обучаемости и времени обучения;

- эффективность дидактических методов – зависит от цели и содержания обучения, возраста и обучаемости учащихся, организации и материально-технического обеспечения;

- продуктивность управления – зависит от интенсивности обратных связей, обоснованности корректирующих воздействий;

- продуктивность стимулирования обучения – зависит от мотивов (внутренних стимулов) обучения и внешних стимулов.

Конкретные закономерности обучения:

Дидактические – результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, зависят от применяемых средств и методов.

Гносеологические – результаты обучения прямо пропорциональны продуктивности процесса, зависят от регулярности и систематичности выполнения заданий, от потребности учиться и включения проблемного обучения.

Психологические – продуктивность обучения зависит от интереса, возможностей, тренировок, познавательной активности, стойкости внимания, индивидуальных качеств, уровня, силы и интенсивности мышления, уровня развития всех психических функций.

Кибернетические – эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи, эффективности контроля.

Социологические – развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, зависит от прямого и непрямого общения.

Организационные – результаты обучения прямо пропорциональны отношению учащихся к своим обязанностям.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Дайте характеристику каждому противоречию процесса обучения;

2. Покажите пути решения этого противоречия;

3. Раскройте логическую основу закономерностей обучения;

4. Каково различие между общими и конкретными дидактическими закономерностями?

5. Опишите модель общих закономерностей;

6. Дайте характеристику каждому из компонентов конкретных закономерностей;

7. Преобразуйте педагогическую мысль в педагогическую идею, а далее в закономерность:

- хороший жеребенок идет за хорошей лошадью, плохая лошадь идет за жеребенком (казахская пословица);

- палка, которой ты бьешь отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну (осетинская пословица);

- угрызения совести начинаются там, где кончается безнаказанность (Гельвеций);

- цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя (Э. Хаббард);

- детей не отпугнешь суровостью, они не переносят только лжи (Л.Толстой);

- когда слово не бьет, то и палка не поможет (Сократ);

- кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед (Аристотель);

- лучше потерпеть обиду, чем нанести ее (Платон);

- все страсти хороши, когда мы владеем ими; все дурны, когда мы им подчиняемся

(Ж.-Ж. Руссо).

Принципы и методы процесса обучения

Целевой блок

Цели занятия:

1. Дать представление о соотношении дидактических принципов и правил;

2. Познакомить с системой дидактических принципов;

3. Дать определение и характеристику методам обучения как способам взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся;

4. Познакомить с существующей классификацией методов обучения и контроля, методов усвоения содержания образовательного процесса;

5. Выявить дидактические соотношения методов и приемов;

6. Дать характеристику основным методам обучения и особенностям их использования.

Содержательный блок

1. Система дидактических принципов.

2. Методы и приемы процесса обучения.

1. Система дидактических принципов.

Законы дают учителям понимание общей картины, но не содержат непосредственных указаний для практической деятельности. Практические указания по осуществлению обучения закреплены в принципах и правилах их реализации и носят название дидактических принципов и правил.

Понятие «дидактический принцип» означает основное положение, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса, в соответствии с его целями и закономерностями. Под правилами обучения понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны принципа обучения.

Правило – конкретное указание учителю, как нужно поступать в типичной педагогической ситуации. Принципы реализуются через правила обучения, которые являются средством реализации принципов. Ответа на вопрос как действовать правила почти не содержат, это обусловливает творческий характер их применения.

Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса – логике, целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Многочисленны попытки современных исследователей разработать систему дидактических принципов.

Основополагающими и общепризнанными являются следующие принципы:

1) сознательности и активности – собственная познавательная активность ребенка является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом;

2) наглядности обучения – информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она усваивается в памяти человека легко, быстро и прочно;

3) систематичности и последовательности – человек только тогда овладевает настоящим и действенным знанием, когда его мозг отражает четкую картину внешнего мира, представляющую систему взаимосвязанных понятий;

4) прочности – прочность усвоения материала зависит не только от объективных факторов, но и субъективного отношения к данному учебному материалу. Современные данные прочности знаний выявили факт более продуктивной работы непроизвольного запоминания перед произвольным;

5) доступности – связан с закономерностью возрастного развития учащихся и уровнем личностного развития. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний;

6) научности – предлагать для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания, использовать методы обучения приближенные к методам изучаемой науки. Мир познаваем и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективную картину развития мира.

7) связи теории с практикой – основой данного принципа является центральное положение классической философии, согласно которому точка зрения жизни есть практика. Первая и основная точка зрения познания.

2. Методы и приемы процесса обучения.

Основными категориями дидактического процесса являются педагогические средства, педагогические приемы и педагогические методы. Не каждое средство, прием или метод можно назвать педагогическим. Антипедагогическими могут считаться методы, приемы и средства, оказывающие насильственное влияние на личность, вредящие здоровью ребенка, увеличивающие страх, гнев, ненависть и разрушающие психическое здоровье.

В Законе об образовании сказано, что применение насилия над личностью ребенка недопустимо в процессе обучения и воспитания. Подобные действия могут преследоваться по закону и быть основой для лишения профессиональной принадлежности и гражданских прав.

Педагогическим средством, которым может воспользоваться учитель, являются все предметы, находящиеся в зоне образовательной среды: книги, тетради, учебники, методические пособия, наглядные пособия и др. Педагогические средства делятся на два вида: материальные и нематериальные. К нематериальным средствам относятся слово, жест, мимика, интонация и все формы взаимодействия.

Педагогический прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода, когда метод небольшой по структуре.

Метод («методос» – «путь» к чему-либо) – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

В структуре методов обучения выделяются приемы, так как иногда очень трудно отделить прием от метода и наоборот.

В структуре метода выделяют объективную и субъективную части:

- к объективной части относят влияние общих дидактических положений, законов, закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности;

- субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, индивидуальными особенностями учащихся, конкретными условиями. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

В традиционной классификации методов обучения выделяют три источника знаний: практика, наглядность, слово. В более позднее время к ним присоединились книга и видео.

В современной классификации выделяются уже пять групп методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео. Каждый из этих общих методов имеет модификации.

К практическим методам относят опыты, упражнения, учебно-практический труд.

К наглядным методам относят иллюстрации, демонстрации, наблюдение.

К словесным методам относят объяснение, разъяснение, рассказ, беседу, инструктаж, лекцию, дискуссию, диспут.

К методам работы с книгой относят чтение, изучение, реферирование, просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

К видеометодам относят просмотр, компьютерное обучение, упражнение, контрольную деятельность.

У всех дидактических методов существуют вполне определенные функции: обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая, контролирующая. На основании функционального значения педагог выбирает необходимые приемы и методы из всего их многообразия.

Современная классификация методов обучения.

1. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П.Есипов):

- методы приобретения знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы творческой деятельности;

- методы закрепления;

- методы проверки знаний, умений и навыков.

Эта авторская концепция классификации методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия.

2. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин):

- методы объяснительно-иллюстративные;

- методы репродуктивные;

- методы проблемного изложения;

- методы частично-поисковые;

- исследовательские методы.

3. Классификация методов по дидактическим целям:

- методы первичного усвоения материала;

- методы закрепления и совершенствования приобретенных знаний.

4. Классификация методов по Ю.К.Бабанскому:

- методы организации и осуществления учебно-педагогической деятельности (УПД);

- методы стимулирования и мотивации УПД;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью УПД.

Деятельностный блок

Вопросы и задания:

1. Какие дидактические принципы чаще всего нарушаются?

2. Какие последствия можно ожидать при нарушении дидактических принципов?

3. Какие методы обучения активизируют развивающую и обучающую функцию?

4. Какие дидактические методы направлены на увеличение мотивирующей и воспитательной функции?

5. От чего зависит выбор методов обучения?