Проблема развития морального суждения.

Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений связано с традицией когнитивной психологии и ведет свое начало с работы Жана Пиаже, впервые опубликованной в 1932 г. [14]. Согласно концепции этого психолога, овладение интеллектуальными операциями — необходимое, хотя и не единственное, условие успешности в овладении нравственными нормами. Предлагаемые детям вопросы в его экспериментах были направлены на выяснение отношения детей к нарушению принятых норм. Рассказики (истории) о нарушениях строились таким образом, что нарушителями оказывались как сверстники ребенка, так и младшие или старшие дети; взрослые могли наказывать виновного, с провинившимся ребенком могли происходить различные, напрямую не связанные с нарушением неприятности, и ставился вопрос о связи таких неприятностей с фактом нарушения. По различным типам нарушений предъявлялось несколько историй, в которых варьировались ситуации и действующие лица. Как оказалось, дети-испытуемые по-разному судили об этих нарушениях: они либо оставались на позициях собственного эгоцентризма, не склонны были учитывать намерения героя повествования (например, нечаянно тот совершил проступок или нарочно), а больше ориентировались на позицию взрослого (например, могли считать, что больше виноват тот, кого больше наказали); они были также склонны утверждать, что существует связь между нарушением запретов и неприятностями, случившимися с героями историй сразу же после плохого поступка (такой способ объяснения Ж. Пиаже определяет как «имманентную справедливость»). Эти и некоторые другие особенности в суждениях испытуемых дали основание Пиаже считать, что их наличие указывает на низкую стадию развития у ребенка способности к моральным суждениям в отличие от другой, более высокой стадии, характеризуемой прямо противоположными чертами: учетом намерений других людей, преодолением преклонения перед авторитетом и в целом преодолением эгоцентризма. Было показано, что действительно достижение более высокой стадии зависит от стадии овладения интеллектуальными операциями.

Эти исследования имели богатое продолжение в русле когнитивной традиции (см. обзорную работу [13]). Те же задачи Пиаже предъявлялись детям из различных социальных классов и этнических групп; придумывались новые задачи, в которых проблемность морального выбора была представлена еще более остро, использовались различные методики измерения уровня развития интеллекта [13]. В целом связь между умственным развитием и зрелостью в решении моральных задач была подтверждена, но связь эта была не однозначной, иногда сказывалась зависимость от методики, применяемой для измерения стадии интеллектуального развития.

Однако оставался открытым вопрос, лишь обозначенный Пиаже, а именно: чем объяснить случаи сильного отставания нравственного развития от развития интеллектуального? Трудность ответа на этот вопрос в когнитивной традиции вполне объяснима, поскольку истоки такого рассогласования надо искать не только в интеллекте, а во всей жизнедеятельности человека.

Изучение связи детских моральных суждений с развитием интеллекта в отечественной психологии было связано с личностным подходом к психическому развитию ребенка. В работе Л.И. Божович, Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой [2] проводилось сопоставление внутреннего плана действий с произвольным поведением детей, причем одним из показателей произвольного поведения было решение детьми задач на моральную тему. Предлагалось несколько возможных вариантов ситуаций, возникающих из-за конфликта желаемого и требуемого. Дети выбирали одно из решений и давали обоснование своего выбора; нужно было также описать как можно больше последствий из случаев нарушения моральных правил. Полученные решения сопоставлялись с умением детей действовать во внутреннем плане. Это умение измерялось (по методике «игра в пять» и др.) либо полагалось априорно зависимым от возраста (что оправдано, если сравнивать ответы учеников I и X классов). Кроме подтверждения факта зависимости способности к обоснованному суждению на моральную тему от способности ребенка действовать во внутреннем плане, в работе специальному анализу подвергались случаи нереализации возможностей развитого интеллекта при решении задачи морального выбора. Оказалось, что «аффективные тенденции, возникающие в конфликтной ситуации, блокируют интеллектуальный план и заставляют его «работать» лишь в направлении, заданном аффективной тенденцией» [2; 62]. Авторы отмечают, что даже то, что задачи давались «про другого», не позволило полностью избавиться от этой аффективной тенденции, так как ребенок часто отождествлял себя с «другим», героем истории. Такое отождествление происходило при наличии конфликтности ситуации, из-за чего интеллектуальный план оказывался в подчиненном положении относительно аффективных тенденций. Факты блокировки интеллектуального плана аффективным отмечаются и у взрослых [1], [8]. Мы полагаем, что для понимания истоков таких рассогласований необходимо начинать исследование детей уже владеющих (хотя и в разной степени) способностью действовать во внутреннем плане. Необходимым является и сопоставление полученных результатов с реальными проблемами ребенка, а также привлечение способов вычленения динамики высказываний в зависимости от варьирования конкретных условий, о которых идет речь в заданиях. Для такого эксперимента оптимальным является младший школьный возраст, использование методик, позволяющих приблизиться к области интересов и проблем ребенка (лежащих большей частью в области семейных и школьных отношений), а также диагносцировать интеллектуальное развитие. Здесь необходим и качественный анализ полученных протоколов.

Настоящий эксперимент не ставил целью всестороннее исследование проблемы соотношения интеллектуального развития и способности к построению моральных суждений. Его задачей было лишь наметить некоторые возможные подходы к вопросу о конкретных механизмах, осуществляющих эту связь либо приводящих к сбоям и блокировкам.

Ученикам младших классов (I — III классы, всего 52 человека) в ходе индивидуальных опытов предлагались для размышления вслух: 4 истории Пиаже, 2 сюжета, придуманных нами по аналогии с этими историями, задание досочинить 2 рассказика (предлагаемые в виде игры в «писателя»). Кроме того, с целью приближения к сфере интересов детей их просили загадать три желания (задание в виде игры «встреча с волшебником»), сделать рисунок на тему «Моя семья», проводили опрос родителей и учителей. Уровень развития умственных способностей измерялся по методике Я.А. Пономарева [6]. Эта методика позволяет диагносцировать возможности ребенка в овладении внутренним планом действий (ВПД), или способность действовать «в уме» 2. Ход рассуждений испытуемых по поводу историй записывался с помощью магнитофона; полученные протоколы подвергались затем качественному анализу, основанному на вычленении даже самых незначительных переформулирований мысли при рассуждении вслух [3]; [7]; [9]. Такой анализ позволял установить некоторые вехи процесса развития мысли испытуемого, проследить динамику построения и изменения высказывания. Сопоставляя эти данные с данными, полученными по другим методикам, можно было предположить причины того или иного поворота мысли, т. е. приблизиться к микродинамике смысла. Таким образом, анализ полученных протоколов проводился по несколько иным параметрам, чем в работах Пиаже и его последователей.

Характер выбора историй Пиаже для эксперимента объяснялся стремлением исследовать взаимосвязь моральных суждений с домашней обстановкой детей, а также изучить открытый им феномен «имманентная справедливость».

В двух из предъявленных историй речь шла о неприятностях, случившихся с героями сразу же после совершения плохого поступка: одни мальчик упал в воду, перебегая по гнилому мостику после кражи яблок в чужом саду; другой — ослушался запрета учителя, стал сам точить карандаш перочинным ножиком и порезал палец. Спрашивается, произошли бы с ребятами те же неприятности, если б один не крал, а другой — не нарушал запрета. В других двух историях Пиаже действующими лицами были члены семьи — мать, братья, сестры: «Однажды...мать взяла своих детей на прогулку по берегу реки. В четыре часа она дала каждому по булочке. Все стали кушать, кроме самого маленького, который был неосторожен и уронил свою булочку в воду. Что сделает мать? Даст ли она ему другую булочку? А что скажут старшие дети?» [там же, 258-259]. «Однажды...мама попросила свою маленькую девочку и мальчика помочь ей по дому, потому что она устала. Девочка должна была вытирать тарелки, а мальчик — принести дров. Но маленькая девочка убежала играть на улицу. Пришлось матери попросить другого ребенка сделать одному всю работу. Что он на это сказал?» [там же, 267]. Чтобы проверить, повлияют ли на суждения испытуемого изменения в отношениях «нарушителя» и того ребенка, к которому обращаются с просьбой сделать всю работу за двоих, была предложена модификация последней истории, где все было так же, только действие перемещалось в школьный класс: речь шла о распределении обязанностей по дежурству между учеником и ученицей, а просьба сделать всю работу одному из детей исходила от учительницы. Для уточнения роли семейных отношений, а именно отношений с матерью, по аналогии с другими историями Пиаже была составлена еще одна история, где также действие происходило в домашней ситуации. В ней говорилось, что мальчик нашел с приятелем на улице сигареты и попробовал их курить. Придя домой, он узнал, что мама достала билеты на цирковое представление и просит срочно собраться. Но вдруг мама почувствовала запах дыма. «Наверное, у нас что-то горит?» — сказала она. Спрашивается, что на это ответил мальчик. Предлагаемые истории построены с расчетом на спонтанность суждений по их поводу. Задания на сочинение продолжений рассказов и виде игры «в писателя» имели целью усилить момент спонтанности. Анализ полученных протоколов показал, что существует зависимость между способностью действовать во внутреннем плане и возможностями ребенка в построении моральных суждений. Около 10 % детей не справились с предложенными историями. Для них и такая форма подачи моральных задачек была слишком трудной. Они либо не могли прийти к какому-либо определенному ответу за героя истории (или варианту окончания рассказов), либо под разными предлогами уходили от решения.

Кроме того, была выявлена группа детей, которые не только не пугались проблем, поставленных в наших историях, но даже смело двигались навстречу их разрешению, давая развернутую когнитивную аргументацию своих ответов.