Современная вузовская лекция

Остановимся теперь на основных формах работы в высшей школе. Их три – лекция, семинар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики.

Издавна, начиная с XIII-XIV веков, когда возникли в Европе первые университеты лекция (от lat lectio – чтение) была и остается одной из ведущих формобучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча как урок в средней школе. И, видимо, не случайно.

Когда в конце XIX – начала XX вв. все методы обучения стали подразделять на «активные»и «пассивные», лекцию, на том основании, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе.

Время дает и противникам и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не захлебнуться в потоке информации, помочь ему обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

Можно добавить, что в зарубежных университетах лекции занимают в расписании значительно меньший удельный вес, чем у нас, зато больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до ½ всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений – значительно выше зарубежного.

Какова же истинная роль и назначение современной вузовской лекции?

Переход к рынку, движение к демократии и правовому государству требуют от человека широкого общекультурного кругозора, готовности к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности, к возможной переквалификации, переподготовке, вызывают необходимость формирования у современного человека потребности в непрерывном развитии и самосовершенствовании.

Цель вуза в современных условиях – подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи; владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях; несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.

В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но способствовать формированию специалиста и гражданина разностороннему развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими,присущими именно лекционному преподаванию способами,ибо сейчас конкурентом лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и другие активные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности?

Лекция – очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооруженным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, короче – нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в лабораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и преобразования. «Размышляя вслух», лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет «живое знание», обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности.

Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ молодежи как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают другими очень важными образовательными и воспитательными возможностями.

Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность молодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов информации, то ясно, что информационная функциясовременной лекции – важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачиваются, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему воспитательную функциюмы считаем не рядоположительнной остальным, а интегрирующей.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов,служащих базой для последующего анализа рассуждений оценок. В этом проявляется информативная функция лекции.

Однако передача информации – не самая главная функция лекции, особенно теперь в условиях сокращения времени, отводимого на лекции. Если же преподаватель все же стремится выдать студенту на лекции всю «положенную» информацию, то студент в этом случае чаще всего терпеливо фиксирует услышанное, заботясь об одном: составить конспект, заключающий «гарантированный минимум»для сдачи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмоциональная активность на лекции при этом нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует послелекционную активность студента.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкойпознания и поиска, очень важно создать познавательную направленность, доказать объективную значимость, раскрыть субъективный смысл изучаемого, озадачить слушателей. В этом проявляется мотивационная функция лекции.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает у них интерес к изучению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентирующаяфункция вузовской лекции. Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, лектор раскрывает, обнаруживает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, выясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т.е. осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания.

Наконец, все содержание и методика работы на ним и прежде всего постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, сознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношенияк предмету изучения, овладение логикой, т.е. организуемая на основе содержания деятельности (вернее содеятельность с лектором) студентов, способствует формированию гибкого, аналитического мышления, развитию интереса, смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, она ведет к разностороннему развитию личности студента, воспитанию его способностей, определению гражданских позиций, формированию мировоззрения. Так осуществляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лекции.

К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и определенный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции.

Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого положения.

Первая, уже проанализированная нами причина – непонимание преподавателями многообразия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и правильно сочетать эти функции.

Вторая причина – неумение использовать различные способы построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения.

Третья причина – недостаточный учет закономерностей учебного познания, развития личности студентов, условий плодотворного обучения, что выражается в неумении наладить живой контакт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на основе совместного труда, должным образом организовать познавательную деятельность студента на лекции и после нее.

О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмотрим вторую и третью.

По дидактическому назначению полезно различать лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода «заряд» для самостоятельной работы; лекции тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные, (по теме, разделу, курсу), обзорные, (по проблеме) и лекции-консультации. Заключительные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-консультациях лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции предваряющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции) и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента.

В лекциях, завершающих определенный этап самостоятельной работы, лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рассматриваемой проблемы. Методологическая и развивающая функции на такой лекции могут осуществляться гораздо полнее.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто переходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций. Это проявление стремления активизировать обучение. В связи с этим можно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного построения, в определенной степени определяемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения аудитории. На таких лекциях возрастает роль импровизационного момента, предваряемой «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. Одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала в США, так называемая, лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед студенческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-то конкретной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поиску возможных решений. На лекциях все более широко используется и как материал для анализа и как аудиовизуальных средств обучения.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции, информационные элементы и фрагменты лекциях смешанного типа сохраняют свое значение. Но при наличии разнообразных источников информации целесообразность этих лекций и элементов всякий раз должен быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам и студенту трудно его собрать, изложение материала и доступных студенту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, материал особо труден для понимания и усвоения и т.д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с и ее дидактическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обобщающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой установкой студенческого поиска, стимулировать изучение литературы и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержания, то есть такую, в которой рассматриваются еще не решенная до конца научная проблема, и лекцию, проблемную по построению, то есть лекцию, в которой лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противоречиями и тем самым возбуждает активное мышление студентов, направленное на поиск истины, стимулирует их познавательные интересы, духовные стремления и запросы. Полноценная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоречия объектов, возникают и преодолевается познавательные затруднения, проводится сопоставление, оценка и выбор вариантов.

Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность студентов, делать их не просто свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в содержании, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводящиеся к тому, что лекция, якобы, приучает слушателей к некритическому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают умственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то мере справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция – это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия.

В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И. Менделеева, П.Ф. Лесгарга, В.Л. Комарова, Н.А. Умова, А.П. Карпинского, К.А. Тимирязева и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателем вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающие мысль, догадку, фантазию.

Несмотря на преимущественно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осуществляется все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя многие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться сообщением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции – создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена – создания проблемной ситуации – запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Это достигается путем подбора и столкновения противоречивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоречить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как познавательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодолеть трудность, установить истину.

Так на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сначала поставил актуальную проблему: что может сделать государство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после минидискуссии по проблеме и выводах о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная проблема: будут ли в будущем семья очагом воспитания или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специфические воспитательные функции, которые не могут быть полноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала.

Следующие звено – решение поставленной проблемы всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, использования их как инструмента или опоры дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напоминать некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности, то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробнее изложение опорных знаний, необходимых для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опорой на принятые в качестве истинны теоретические положения (аксиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему известными методами, выдвигается гипотеза, как предположение о возможных способах решения проблемы. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем осуществляется проверка выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывание неверных предположений, обоснование, аргументация, уточнение и развитие достоверных положений.

Проверка полученного решения на лекции осуществляется чаще всего опсредственно, путем учета общественно-исторической практики, анализа опыта и ранее выполненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (с которой студенты до лекции знакомятся по учебникам и пособиям) и новой, еще не утвердившейся точки зрения. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали попытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании противоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения, перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противопоставили распространенной точке зрения о необходимости перехода от «интуитивного уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному» положение об интуиции как ведущем механизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого.

Умственная деятельность студента на лекции информационного типа, как правило, не выходит за рамки репродукции, в лучшем случае она направлена на осмысление излагаемого. На проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к продуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремление задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента является показателем активности его познания, развития очень важных качеств творческой личности – проблемного видения, альтернативного мышления, научно-познавательного и теоретического интереса.

Добротность и нестандартность содержания, глубина подходов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный стиль подачи материала и общения со слушателями – все это определяет оригинальность неповторимое своеобразие лекционного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизированного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда должна быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера.

Содержание и стиль изложения, способы общения со слушателями во многом определяют и характер работы студента на лекции. Но для достижения подлинной активности каждого студента на лекции необходима целая система работы.

Прежде всего необходимо устранение действительного или кажущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор не дублирует эту литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчеркнуть, какую часть материала студент не найдет в учебнике, а какая-то часть не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что она хорошо изложена в учебной литературе.

Важно, далее, постоянно обучать студентов умению работать на лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции препятствует глубокому осмыслению материала, поэтому необходимо обучать слушателей, студентов логическому членению воспринимаемого материала, умению выделить исходные посылки, аргументы, методы и средства доказательства, выводы, следствия, материал.

Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студентов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые положения с ранее известными, проверять прочность аргументации. Очень полезно, если студент пытается решить выдвинутую лектором проблему раньше, чем получит это решение от лектора, а затем сравнивает свое решение с предложенным на лекции. Тут и возникают возражения, сомнения, вопросы. Весьма полезны на лекции приемы, способствующие усилению связи между лектором и аудиторией, начиная от отдельных вопросов, обращенных к аудитории в целом и предлагающих ответ в виде общей реакции или отдельных реплик, и кончая фронтальными или индивидуальными заданиями тестового типа, небольшими беседами с отдельными студентами или группой студентов.

Нужно позаботиться и о послелекционной активности студентов, в частности о том, чтобы материал лекции был, как правило, в тот же день прочитан по учебнику, а конспект лекции отработан и дополнен. Иначе студент забудет материал лекции и ему придется вновь им овладевать.

Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения.

Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использовать различные способы руководства их деятельностью на лекции, стимулирующие их активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их совместной продуктивной деятельности.

Организация самостоятельной работы студентов

Основой вузовского образования является самостоятельная работа студента. Именно она формирует готовность к самообразованию, создаёт базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно – переучиваться, быть сознательным и активным гражданином и созидателем.

Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики, и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне, никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, – писал знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866). – Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» (Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956, с. 118). «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения», - считал К. Д. Ушинский (Избр. пед. соч. М., 1949, Т. 1, с. 144). Видный популяризатор научных знаний писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путём самообразования... Всё, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, – это залезет в голову всего крепче…» (Рубакин Н. А. Как заниматься самообразованием. М., 1962, с. 52).

Необходимо отметить, что значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студентов к самостоятельной учебной деятельности необходимо ещё в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Можно с уверенностью утверждать, что какие бы квалифицированные преподаватели ни обучали студента, основную работу, связанную с овладением знаниями, он должен проделать самостоятельно.

В более полном и точном смысле самостоятельная работа – это такая деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий; самостоятельная работа вне учебных занятий.

Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обусловливает такие содержательные элементы самостоятельной работы, как умение слушать и записывать лекции; критически оценивать выступления товарищей на семинаре, групповых занятиях, конференциях; продуманно и творчески строить своё выступление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачётам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, методов и способов решения проблем, при котором требуется присутствие и участие преподавателя.

К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспектирование и работа с книгой, документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; проработка материала по учебникам, учебным пособиями и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в проведении различных исследований и обработке их данных; анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачётам, экзаменам и др. Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основной материал которых рассмотрен в аудитории, индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний, а также задания творческого характера.

Овладение навыками самостоятельнойработы с книгой и другими источникаминаучно-технической, производственно-технологической и общественно-политической информации включает в себя два основных взаимосвязанных элемента – умение читать и умение вести записи. Культура чтения – составная часть культуры умственного труда и культуры личности вообще, основа её активной познавательной деятельности. Организуя самостоятельную работу студентов с книгой, преподаватель обязан настроить их на серьёзный, кропотливый труд, на глубокое осознание прочитанного, осмысление его, стремление дойти до сути.

Второе требование – соблюдение при работе с книгой определённой последовательности. Вначале следует ознакомиться с общим её построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения. Это даёт общую ориентировку, представление о структуре и вопросах, которые рассматриваются в книге. Следующий этап – чтение. Первый раз целесообразно прочитать материал от начала до конца, чтобы получить о нем цельное представление. При повторном чтении происходит постепенное глубокое осмысление каждой части и всего материала в целом, критического и позитивного в нём, выделение основных идей, системы аргументов, наиболее ярких примеров и т. д.

Непременным правилом чтения должно быть выяснение незнакомых слов, терминов, выражений, неизвестных имён, названий. Важная роль в связи с этим принадлежит библиографической подготовке студентов. Она включает в себя умение активно, быстро пользоваться научным аппаратом книги, вести поиск необходимой информации с помощью энциклопедий, словарей, электронного каталога, справочной литературы, обрабатывать и систематизировать её. Полезно познакомиться с правилами библиографической работы в библиотеке учебного заведения.

Методика работы с литературой предусматривает также ведение записи прочитанного. Это позволяет привести в систему знания, полученные при чтении, сосредоточить внимание на главных положениях, зафиксировать и закрепить их в памяти, а при необходимости вновь обратиться к ним. К сожалению, практика показывает, что в самостоятельной работе студентов встречаются существенные трудности, вызванные в первую очередь недостаточностью, а порой и отсутствием навыков работы с информацией. Студенты затрудняются в составлении тезисов, аннотаций, написании рефератов, не умеют сформулировать основные идеи ксерокопированного текста, классифицировать и обобщить факты. Поэтому конспекты, рефераты порой представляют собой переписывание статей, разделов книг.

Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность учащихся, порождают дополнительную мотивацию учения, возможности индивидуализировать обучение.

Организация самостоятельной деятельности обучаемых сегодня предполагает гибкую систему, позволяющую приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому – существовавшая раньше проблема доступа к информации сменилась более приятной, но также достаточно сложной проблемой поиска нужных сведений среди громадного «океана» информации. В связи с этим ставится задача формировать, начиная со средней школы, коммуникативные навыки, умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, оперативно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий.

Использование информационных технологий в определённой мере облегчает и работу преподавателя. Преимуществами новых технологий является удобство и наглядность изложения материала, лёгкость его перемещения, возможность быстро найти нужную информацию, показать изучаемый процесс или явление в динамике. Кроме того они позволяют разгрузить преподавателей от определенной части работы по контролю и консультированию. Некоторые темы, более лёгкие, пригодные для самостоятельного усвоения, требующие работы с дополнительными источниками информации, а также некоторые работы, связанные с выполнением поисковых, исследовательских задач, могут изучаться без помощи преподавателей. Компьютерные обучающие программы предоставляют учащемуся тренирующие задания и упражнения, оценивают их выполнение, оказывают оперативную помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок, предъявления соответствующего теоретического материала. Тестирование в качестве контроля за учебной деятельностью может охватывать большое количество учащихся одновременно. Проблема оперативной автоматической обработки большого количества тестов успешно решается при использовании современных компьютерных технологий и телекоммуникаций. Появилось даже новое понятие – телетестинг (от англ. teletesting), обозначающее новую информационную технологию, обеспечивающую быстрое и широкое распространение различных тестов при помощи современных средств дистанционной передачи данных. Разнообразие траекторий обучения, позволяющее каждому обучаемому выбирать наиболее подходящий для него путь и темп освоения учебного материала с учётом подготовки, специфики восприятия, потребностей каждого студента, обеспечивает существенное сокращение (примерно в 2 раза) разрыва между уровнями подготовки хорошо и слабо успевающих студентов. По итогам некоторых педагогических исследований можно сделать вывод об эффективности использования информационных технологий по сравнению с некомпьютерными методами при освоении учебного материала на уровне знакомства на 20–30 % и на 30–40 % при решении типовых и нетиповых задач.

Благодаря использованию современных средств обучения (экспертных систем, тренажёров, систем тестов, игр, имитационных моделей) достигается более интенсивное использование аудиторного и внеаудиторного времени.