Урок как основная форма организации обучения в школе

Урок – основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, о которых уже шла речь, уроку присущи и ряд серьезных внутренних противоречий. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения (см. схему 14).

Схема 14

Ведущие противоречия урока

 

Коллективное обучение индивидуальное усвоение и развитие

 

Регулярность прямой нерегулярность обратной связи

Нестандартный объем рамки 45 мин.

 

Практическая активность вербальные методы

 

Эффективность урока степень разрешения

противоречий

Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие – между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель же только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок и прежде всего – непопаданий «в зону ближайшего развития ученика».

Третье противоречие – между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически-преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае – мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимом для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и, так называемые, «сдвоенные» уроки и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество учебного времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете – эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир. Это не всегда получается, особенно у младшего школьника, а, быть может, это далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узко-прикладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш. А. Амонашвили).

В разрешении этого, очень важного для организации обучения, противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника – один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения.

Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

Поскольку урок «вбирает» в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1. Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

2. Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

– гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

– постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;

– сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;

– использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;

– усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;

– преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако на ряде уроков целесообразно осуществлять не все этапы, а нередко вообще сосредоточиться только на одном из элементов: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков – урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. Тогда выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И, конечно, наиболее распространенный – комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, кино- (или видео-) урок, игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным), выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х – начале 60-х годов нашего столетия приобрел, так называемый, липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М. А. Данилов, И. Т. Огородников), и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Этап урока – это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке – итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего комбинированного урока. Однако был дан толчок к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества – проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М. И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения (см. приведенную ранее схему 10). На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок как зеркало отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь кино-уроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрели права гражданства, наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

 

Роль учителя в подготовке и проведении урока

Настоящий урок – не только рациональная конструкция, а творческое произведение педагога. В нем должна быть заложена его авторская идея, замысел, выявляться индивидуальный стиль педагога. Обстоятельства обучения настолько разнообразны и многогранны, что точно учесть их заранее невозможно, поэтому, опираясь на основные факты, примерные правила и алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока, предвосхитить планируемые ситуации обучения. Иными словами, педагогические принципы, схемы, методы и технологии оживают, обретают силу, только преломившись через личность учителя, его стремления, мысли, чувства, творческое вдохновение. Тут не меньшее значение чем знания и умения, имеют фантазия, интуиция, умение увидеть проблемы и предвосхитить результаты.

Но сценарий урока – это еще не сам урок, его нужно воплотить в жизнь в непосредственном общении с учащимися. Тут возникают новые трудности и новое поле для творчества, в котором от педагога требуется и выдержка, и гибкость, и артистичность, и способность импровизировать.

Однако при всех условиях (даже при наличии педагогической одаренности и опыта) определяющую роль играет основательная подготовка учителя к уроку и к преподаванию в целом, к ведению того или иного курса. Эту подготовку можно условно разделить на опосредованную и непосредственную. Опосредованная подготовка идет непрерывно, она связана с накоплением знаний, впечатлений, опыта, погружением в культуру, развитием способностей и личностных качеств в целом. Читая литературу, смотря телепередачи, кинофильмы, бывая в театре или музее, общаясь с людьми, истинный педагог обогащает свой опыт, тренирует ум, намеренно или непроизвольно просматривая события, факты, связи под педагогическим углом зрения. К опосредованной подготовке можно отнести целенаправленное глубокое изучение фундаментальных основ базовой для педагога-предметника науки, а также смежных с ней областей знания, новейших достижений науки, техники, искусства и, конечно, культурного классического наследия. Необходимо помнить, что общая культура – основа педагогической культуры и педагогического мастерства, а ее дефицит не может быть компенсирован никакими методическими или педагогическими разработками и рекомендациями.

Непосредственная подготовка к преподаванию курса или раздела курса включает изучение программ, учебников, пособий, научной и методической литературы, изучение передового педагогического опыта. Учителю рекомендуется составить свой рабочий план изучения курса с указанием тем, количества часов, выделяемых на их изучение и календарных сроков изучения. В процессе подготовки к изучению темы необходимо составить тематический план, т.е. план изучения темы, включающий ряд уроков. В нем указываются темы и цели всех занятий, тип занятий, их оборудование, необходимые для овладения темой опорные знания и умения, межпредметные связи. Выделяются обобщающие и зачетные занятия, намечаются темы и виды самостоятельных работ. Часто выделяются основные понятия по каждой теме, способы деятельности, источники информации.

Тематическое планирование позволяет выстроить уроки в определенную систему, создает перспективу в работе, позволяет заранее готовить оборудование к уроку, дать учащимся предварительные задания, направленные на актуализацию необходимых для изучения нового материла знаний и умений. Но самое главное – появляется возможность провести через все темы ведущие положения, сформировать у учащихся целостные представления и относительно завершенные способы деятельности.

Тематический план – плод серьезных размышлений педагога, осознания целей изучения темы, урока (занятия), ведущих средств их достижения.

Заключительный этап подготовки отражается в поурочном планировании – плане (или конспекте) урока. Начинающему педагогу полезно составить конспект или развернутый план урока, более опытный – может ограничиться менее детальным планом. Но план как рабочий документ необходим каждому педагогу: он позволяет последовательно и полно воплотить задуманное, ориентироваться во времени, позволяет сохранить материалы для последующей работы.

План урока – не просто изложение изучаемого материала, это методический вариант организации работы учащихся над материалом урока. В плане обычно указывается тема и цель урока (образовательная, развивающая, воспитывающая), распределение времени по этапам (проверка задания, объяснение нового, упражнения и т.д.), содержание работы. В последнем разделе кратко обозначаются основные элементы содержания проверяемого или нового материала и одновременно обозначаются методические приемы и способы изучения: беседа (тогда намечаются вопросы), упражнения (задания должны быть прорешены), методы изложения, демонстрации, иллюстрации, содержание и виды самостоятельной работы, домашнее задание. Полезно наметить запасные варианты на случай несовпадения реального хода урока с запланированным и дополнительный материал для тех, кто ранее других справился с заданиями или на случай, если запланированное удалось выполнить в более сжатое, чем предполагалось, время.

Если учитель готовится к занятиям в ряде параллельных классов, необходимо для каждого разработать отдельный методический вариант, хотя вовсе не обязательно составлять отдельный план для каждого класса. Можно ограничиться обозначением вариантов структуры урока, заданий и т.д. в обучении для разных параллельных классов в общем, поурочном плане.

Учитель обязан точно представить желаемые результаты обучения, какие понятия и действия должны быть твердо усвоены, о чем должны сложиться у учащихся общие представления, какой опыт, в том числе творческий, они должны накопить. В плане должны получить отражение средства, обеспечивающие достижение результатов и критерии, позволяющие выявить степень реального продвижения учащихся в овладении материалом, общим развитии личности, гражданском и нравственном становлении.

Нередко возникает вопрос, имеет ли учитель право отступить от намеченного плана, изменить в ходе урока его сценарий? Ответ однозначен – не только имеет, а даже обязан это сделать, если изменяются обстоятельства или выясняется, что реальный процесс не совпадает с тем, который спроектирован. Скажем, учитель планировал посвятить первую часть урока анализу выполнения домашнего задания, работе над ошибками при выполнении упражнений. Может выясниться, что учащиеся выполнили задание неплохо и ошибок почти не допустили. Тогда целесообразно выполнить еще несколько, причем более сложных упражнений. Если учитель предвидел такую возможность, у него в запасном варианте найдутся необходимые задания, если нет – ему придется переориентироваться на ходу, прибегнуть к импровизации. Но импровизация не рождается на пустом месте. Не зря говорят, что хорошая импровизация – это заранее продуманная импровизация. Здесь имеется в виду запас знаний, продуманных вариантов, опыт, которые могут быть полезными при отыскании быстрого, экспромтного и в то же время правильного решения.

Еще пример. Учитель заходит в класс, на уроке предстоит изучение сложной и важной темы, однако он видит, что учащиеся не в меру возбуждены (может быть, возник конфликт?) и не настроены на серьезную работу. Учитель быстро находит решение: «Мы будем писать небольшой проверочный диктант, приготовьте тетради», – говорит он и начинает диктовать. Учащимся ничего не остается, как включиться в работу. Через пять минут диктант закончен, ребята успокоились, можно вводить урок в плановое русло.

При планировании полезно предвосхитить основную канву урока, виды деятельности, способы индивидуального подхода к учащимся, выделить, если так можно сказать, яркие точки или моменты вдохновения, удовлетворения, радости для учащихся, моменты наивысшей мобилизованности, творческой отдачи и моменты релаксации, расслабления. Однако, на наш взгляд, не нужно стремиться предвосхитить и отразить в плане все детали, все конкретные ситуации, все нюансы своего поведения. Иначе план превратится в догму, в оковы для живого общения, он будет толкать педагога на путь формализма. Момент непринужденности, естественность реакций, поведения учителя и учащихся не должны быть скованы слишком жестким планом и настойчивым стремлением сделать все «по плану».

Успех урока определяется не только качеством планирования, но и подготовкой педагога к общению с учащимися, наличием у него делового и оптимистического настроя, его собранностью, его умением управлять эмоциями, вызвать у себя творческое вдохновение (В. А. Кан-Калик), а также от уровня интереса и подготовленности к уроку учащихся. Последнее также очень во многом зависит от учителя.

Качество каждого урока и всей системы преподавания и обучения во многом определяется стремлением и умением учителя осуществлять педагогическую рефлексию (размышления о проделанном), анализировать и адекватно оценивать свою деятельность. Учитель, анализируя проведенный урок, выделяет то, что удалось и то, что не удалось, ищет возможности дальнейшего совершенствования учебного процесса.

Предложено и используется много разных схем психологического, психолого-педагогического и педагогического анализа и самоанализа урока. Во всех схемах педагогического анализа выделяются следующие инвариантные элементы:

– правильность и полнота постановки целей и задач урока; место урока в системе занятий по теме;

– обоснованность отбора содержания;

– обоснованность структуры урока;

– эффективность решения задач на каждом из этапов урока на основе выбранных методов и средств обучения;

– характер деятельности учащихся на уроке и ее продуктивность;

– способы педагогического руководства и характер отношений (микроклимат) в процессе совместной работы педагогов и учащихся;

– выявление факторов и условий, определивших успешность достижения целей или препятствовавших успешному обучению, воспитанию и развитию;

– резервы улучшения урока в будущем.