Родное слово. Книга для учащихся. Ушинский.

Родное слово. Книга для учащихся. Ушинский.

Я же в этой книге имел главной целью — помочь начинающим учить и в особенности облегчить для матери и сделать для нее приятным труд первоначального обучения. «Родное слово» назначается исключительно для первоначального обучения отечественному языку, и я не хотел касаться в нем других предметов первоначального курса. Правила первоначального обучения в семье и в школе:

1) о времени для начала ученья вообще и о необходимости соображаться с естественным развитием дитяти, зависящим от времени, при всяком новом шаге его обучения, 2) о предметах первоначального обучения, 3) об организации семейного или школьного класса, 4) о школьной дисциплине, 5) о значении обучения русскому языку в первоначальном курсе.

Я сказал выше, что лучше опоздать, чем поспешить с началом ученья; но и опаздывание имеет свое дурное влияние. Душевные силы ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится потом бороться, и не всегда удачно. Всякий опытный наставник согласится со мной, что много встречается в школах детей, которые учатся с трудом именно потому, что начали учиться поздно, и которых обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Но, с другой стороны, я видел также много детей, которые учатся дурно именно оттого, что их послали в школу или дома засадили за азбуку слишком рано. Я советую, впрочем, уже на седьмом году пробовать заниматься с ребенком и, по охоте его к рисованию, по способности его сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями, заключать о возможности начать методическое обучение. Если же внимание ребенка слабо, речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох, то лучше, не начиная методического обучения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методического ученья, пока оно не сделается для ребенка возможным.

 

С чего следует начинать ученье?? Но современная рациональная педагогика при решении этого вопроса обращает внимание на детскую природу и замечает, что чем моложе ребенок, тем менее способен он к постоянству деятельности в каком-нибудь одном направлении, тем быстрее устает он ходить, сидеть, держать в руках самую легкую вещь, даже лежать, и что тот же ребенок, перемешивая всевозможные роды деятельности и, по-видимому, вовсе не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей неутомимостью. То же самое замечается и в душевной деятельности дитяти: чем моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было душевной деятельности в одном направлении, тогда как, разнообразя свои занятия, может работать довольно долгое время. Самая перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и — заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен.
Конечно, способность к постоянству умственной деятельности в одном направлении есть одно из важнейших условий всякого ученья; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только подорвать это развитие и заметите, что дитя не только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-то слишком натянутая струна. Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время ученья, чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют две-три песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и умении, будет больше того, чем могли бы приобресть они, занимаясь все это время одним только этим знанием или уменьем. Так, например, при таких разнообразных занятиях во время урока они сделают более успехов в чтении, чем сделали бы тогда, если бы каждый ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну азбуку, не давая ему в это время никаких других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, наконец, ее одолеет, перейти к такому же занятию складами и т. д.

 

На основании вышеизложенного физиологического и психического закона современное первоначальное обучение открывается не одним, но несколькими предметами: наглядное обучение, письмо, рисование, детские работы, чтение, счет, библейские рассказы, пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке телесную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость.

 

Первые занятия отечественным языком

Когда новый класс примет несколько стройный вид, привыкнет слушать учителя и исполнять его требования, тогда можно уже начать систематическое обучение отечественному языку, преподаванием которого я и займусь теперь, выразив выше полную необходимость сопровождать его и другими занятиями.

Первоначальное обучение отечественному языку разделяется на три совместно идущие занятия: 1) наглядное обучение, 2) приготовительные упражнения в письме и 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению. Все эти три упражнения должны идти одновременно, сменяя одно другое в каждом уроке; но для ясности изложения я должен говорить о каждом отдельно.

 

 

О наглядном обучении.

Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не сомневается, что изустная речь развивается единственно от упражнений. Следовательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями. Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове.

Наглядное обучение это акое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье. Этот ход ученья, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естественен и основывается на ясных психических законах.

Дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Таким образом, облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки, — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления.

Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обученья — учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса. Всякое ученье имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету.

Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей.

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.

 

Элементарное письмо.

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки. Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причем, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Около доски ученики выполняют различные упражнения. (ставят точки, считают их, ставят точки вверху внизу потом показывают где какая и тд.)

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну — вверху, другую — внизу, третью — посредине, четвертую — направо, пятую — налево. (См. азбуку «Родного слова», стр. 19.) Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек**. (** Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что ученье счету идет одновременно с элементарным письмом.)

За упражнениями на классной доске следуют упражнения на грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырем точкам (см. азбуку «Родного слова», стр. 19), которые для краткости следует называть так: направо — вверху, направо — внизу и т. д. Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, означенные в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем классом разом по отчетливой команде учителя: точку — вверху, точку -внизу! и т. д. *** (*** Само собой разумеется, что при домашнем обучении приемы должны быть несколько изменены; но порядок ученья остается тот же.)

При этом первом упражнении наставник достигает различных целей:

1) Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье,— что очень вредно для развивающейся детской груди,— не наклоняться слишком близко к доске,— отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску, держать как следует руки и грифель. Все эти привычки очень важны для здоровья ребенка и для хода самого ученья. Они гораздо легче усваиваются детьми теперь.

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде, что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую. Такт для пишущей руки значит то же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении — вот вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хорошего писца, как она движется по бумаге, и вам придет в голову искусная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно и то же — такт. Вот почему американская метода письма в такт, угадавшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядочный учитель учит писать по американской методе, величайшая редкость встретить ученика, пишущего плохо.

3)) Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям*. (* Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения.)

Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но еще не самых букв, а только элементов нашей азбуки. Все эти упражнения — прямая черточка, черточка с крючком внизу, черточка с двумя крючками и нолик — пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, ученье, много пропускающее в начале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтет каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в уменье их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не цроизводят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно. Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса — писать на классной доске и давать такт целому классу.

После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так, буква и будет две палочки с двумя крючками вниз; о — будет нолик, или кружочек; а — нолик с палочкою; е — полунолик и т. д. Приучив писать восемь гласных, поставленных на 19-й странице азбуки, и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже, следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д., с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.

Когда в изученье звуков дети перейдут к первой согласной, с, тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком они находятся в письменной азбуке.

При каждой новой букве идет сначала ее звуковое изучение, потом письмо ее в целом слове учителем на классной доске, далее письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем письмо с прописей.

 

 

Первая книга после азбуки

На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Ко-нечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом. Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чте-ния и письма; но вместе с тем развивать в нем способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык.

Но вот дитя в состоянии разобрать, прочесть и написать каждое слово,— все это, конечно, очень мед-ленно и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача очень нелегкая. И действитель-но, написать первую книгу после азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.

Наставник найдет в 1-й части «Родного слова»: 1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать; 3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных; 5) русские песни и небольшие стихотворения и 6) картинки.

Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений:

1 Название предметов по родам и видам. Перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-нибудь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает беспрестан-ные ошибки: учитель останавливает, поправляет,— и рассказ, как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую занимательность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребенок угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание и с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает.

Во избежание этих крайностей я рядом с маленькими рассказами и сказками ставлю отдельные слова, размещенные по группам. При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, искажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи.

Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти группы слов то сделает ошибку. Чте-нию каждой группы должна предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предметах, ко-торые в группе поставлены. После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу труднейшие из слов, помещенных в том номере книги, который следует читать. Затем приступают уже к чтению.

Все двенадцать слов, заключающиеся в номере, должны быть прочитаны всеми учениками, и прочи-таны с возможной отчетливостью. После чего некоторые из слов, особенно заключающих две соглас-ные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу. Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в порядке, а перемешаны оба вида вместе. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал: что это такое — учебная ли вещь, или игрушка? Прием этот можно разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета, а четвертый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал о слове, которое прочел, то непременно ошибется. После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот, читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек, что приучает детей читать молча.

Цель этих упражнений очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем не быстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения.

Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открыты-ми, есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья.

Первый из видов внимания я назову пассивным, второй — активным. Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания. Пассивное внимание развивается в ребенке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру. Всякое интересное для детей ученье, чтение, рассказ способствует развитию пассивного внимания. Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя ее только интересным для нее, да интересным и не возбуждая ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.

В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, напри-мер, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех уче-нья, за который я отвечаю; и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю свое внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти над самим собою и над моим вни-манием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные — по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею.

В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. То же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесенное в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.

Прежнее схоластическое ученье, заставляющее ученика учиться только угрозой наказания, не забо-тившееся нисколько сделать ученье для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях ак-тивное внимание и через него силу воли. Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку. Она хотела сделать все ученье интересным для ребенка, учить и разви-вать его только посредством возбуждения в нем интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее ученье, развивая дитя, не дает никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но еще мешает развитию в нем самостоятельного характера.

Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать ученье за-нимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения. Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше.

Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам написать по три, по четыре названия иг-рушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать.

В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети, после бе-седы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь — осенний месяц; май — весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года. Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов. Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.

2 Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик; вопросы, на которые он должен отвечать.

При № 21, кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоен-ные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь — зимний месяц, а май...? Дитя оканчивает, добавляя — весенний, и т. д.

В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы до-полнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации.

Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьется полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.

Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого, прежде усвоенного закона.

У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их в разбивку. Слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое ученье довольствовалось таким усвоением. На этом основана потребность заставлять дитя приводить усвоен-ные им понятия в разнообразные комбинации.

Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого нераспространенного предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Род-ного слова», назначенная для первого года ученья. Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос.

3 Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки. Русские пословицы имеют значение при пер-воначальном ученье отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содер-жанию.

По форме — это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глу-бокого источника — вечно юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребенка. Наши пословицы противоречат нашей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши пословицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть лучшее средство привести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.

По содержанию наши пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его по-требности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни. Конечно, у нас много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких, которые ему совершенно доступны. Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих пословицах два смысла: один — внешний, живописный, вполне доступный ребенку, другой — внутренний, недоступный, для которого внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя следует знакомить только с внешним смыслом.

Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда, несмотря на то что она короче птичьего но-са, есть нечто, что ребенку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам.

Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишенные смысла, я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка.

Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребенок отгадал сам загадку, хотя это может часто случить-ся, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребенка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребенка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти. Я смотрел на загадки как на картинное описание предмета.

4 Русские сказки. Многие русские сказки идут, конечно, из глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками, а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому, передела-ны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это - первые и блестящие попытки русской народной педагогики.

Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовле-творяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, лег-ко обозримое, полное движения, жизни и интереса. Вот почему народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями. Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто вовсе нет. Природные русские педагоги — бабушка, мать, дед, не слезающий с печи,— пони-мали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребенка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу.

Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается сни-зойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное. Это — подделка. В народной сказке великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грезы. Вот почему я помещаю много сказок в 1-й и 2-й части «Родного слова», вводя в 3-ю часть исторические легенды и думы. Если рядом с этими поэтическими рассказами я помещаю детские рассказы из образованной литературы, то только по необходимости и отчасти оттого, что должно же приучать дитя и к обыкновенному литературному языку.

В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся сказки именно потому, что они легки и полезны для самого первоначального чтения; таковы: Репка, Колобок, Мена и др. Дитя, повторяя, одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого труда такую сказку, хотя читает еще плохо, и упражняется в отчетливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается прозаическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой, тем более что повторяются по нескольку раз.

Как читать эти сказки? Приемы могут быть различны: иногда учитель может сам прочесть или рас-сказать сказку и потом уже заставить учеников прочитать ее; иногда может заставить читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочитывать несколько раз и потом, через нескоторое время снова к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок.

Но не должно ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить детям рассказывать ее потом самим,— что они очень любят. Этот рассказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы снача-ла рассказывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали, что он пропустил, что сказал не так, как в книге. Целый класс непременно восстановит сказку в настоящем ее виде, и такая восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же должно вести и все прочие классные рассказы.

Кроме сказок, я поместил еще маленькие рассказцы в несколько строчек. Одни из них — творение народа, другие — подделка. Назначение этих последних, крошечных литературных произведений, то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержа-ние и передать его изустно. Я, кажется, ошибся и поместил их слишком рано; может быть, они были бы более на месте в конце 1-й части и во 2-й части. Впоследствии я советую учителю воспользоваться эти-ми коротенькими рассказцами для приученья детей к употреблению правильного и литературного языка изустно и письменно.

Рассказец в три-четыре строчки, переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует по-том написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом, ученик приобретает механически привычку писать правильно. Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно.

5 Стихи. Детскими стихотворениями до крайности бедна наша литература. Ни один из наших заме-чательных поэтов не потрудился для педагогических целей.

Народные песни не могут также оказать той услуги, какую оказали сказки. Песня есть по большей части произведение возмужалого чувства, которое еще не тронуто и преждевременно было бы трогать в ребенке. Наши разбойничьи, разудалые песни, наши задумчивые, иногда пропитанные горечью мотивы, наши песни любви, конечно, не годятся для детей. И если можно отыскать в наших народных песнях что-нибудь педагогическое, то приходится брать только отрывок песни или выпускать, а иногда и заменять слова и стихи. Между хорошими, хотя и отрывочными стихотворениями, которых, к сожалению, слишком мало, встречаются в моей книжке и положительно посредственные стихотворения, переделанные по большей части с немецкого. Если в стихах не искажена мысль, есть картина или проблеск чувства, доступного детям, то я помещал эти стихи ради каданса и рифмы, которые нравятся детям и производят на них хорошее впечатление.

Прием при изучении стихотворений может разнообразиться, смотря по их содержанию. Но вообще в этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе как в классе. Учитель сначала излагает де-тям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово. Потом читель прочитывает стихотворение по частям, и дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года ученья, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень важно для навыка в правильном письме.