Преподавание психологии в XVIII-XIX веках. 2

Преподавание психологии в XVIII-XIX веках. 2

Преподавание психологии в первой половине XX века. 6

Преподавание психологии во второй половине XX века. 9

4. Основные тенденции современного психологического образования в мире. 12

5. Базовое психологическое образование. 14

Структура программ базового психологического образования. 15

6. Преподавание психологии студентам других специальностей. 22

7. Последипломное психологическое образование. 23

Обучение психологии в средних учебных заведениях. 26

9. Общеобразовательные программы и преподавание психологии. 28

10. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии. 31

11. Учебный план и программы преподавания психологии. 34

Цели преподавания психологии. 35

Принципы обучения психологии. 37

14. Психология как научная и учебная дисциплина. 38

15. Отрасли психологии как научной дисциплины.. 41

16. Учебные дисциплины по психологии. 44

Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях. 46

Лекции по психологии. 50

Семинарские занятия по психологии. 54

Практические и лабораторные занятия по психологии. 55

Урок по психологии. 57

22. Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии. 60

Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии. 62

24. Практика студентов по психологии. 65

Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе. 67

Словесные методы обучения психологии. 68

Наглядные методы обучения психологии. 70

Практические методы обучения психологии. 72

29. Характеристика познавательной деятельности студентов и учащихся на занятиях по психологии 73

Методы закрепления изученного материала. 74

Организация проверки и оценивания при обучении психологии. 75

Виды проверки знаний при обучении психологии. 78

Формы проверки знаний при обучении психологии. 80

Знания научной и практической психологии как основа учебного курса. 83

Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе. 86

Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии. 88

Преподавание психологии в XVIII-XIX веках

 

I. В ВУЗах:

 

1755 г. – МГУ. Три факультета: юридический, медицинский и философский. Психология в качестве отдельного предмета не была включена в цикл философского факультета.

- Лекции на латинском или русском языках.

- В рамках спецкурсов на факультете философии

- Авторские курсы

- Посещение необязательное – мало народу

- В курсах по красноречию и риторике

 

В 1761-1765 гг. Фроман вел курс логики, моральной философии и метафизики.

 

В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова.

 

В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля.

Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии.

 

1827 г. – положение, разрешающее лишь преподавание логики, психологии и истории философии. Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия.

 

В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей.

 

1860 г. – было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах.

 

с 1874 до 1896 г. – Троицкий руководил кафедрой философии МГУ. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.).

Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.

Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии.

 

1886 – 1889 гг. – Н. Я. Грот преподавал в МГУ. Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.

На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.

Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.

На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.

 

М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства. В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич.Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.

 

II. В средней школе

С некоторыми перерывами психология преподается в средних учебных заведениях европейских стран с 1811 г. В XIX в. в Австрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6-го класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю (цит. по: Попова, 2000, с. 33).

 

Психология как область знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.

 

Психология была частью учебных планов в некоторых школах США начиная с 1830-х гг. под названием ментальная философия. Этот курс часто сменялся курсом моральной философии, в которой основной акцент делался на этике, моральном развитии и религии.

 

В США:

Томас Апэм «Элементы ментальной философии» с 1830 гг. В 1840 г.: «Элементы философии ума, приложенные к развитию мышления и чувств», Элизабет Рикод.

В учебниках рекомендовались довольно простые эксперименты и аппаратура для преподавания. Подобные эксперименты повышали интерес к изучению психологии, служили иллюстрацией законов и условий умственной активности и таким образом делали объяснения более наглядными.

 

В России:

Психология как предмет появилась в учебных планах российских гимназий впервые в начале XIX в. Устав 1804 г. стал значительным событием в жизни гимназий, поскольку с этого момента они стали самостоятельными средними учебными заведениями. В гимназиях проходила подготовка к обучению в университете и законченное образование тем, кто не имел намерения продолжать его в вузе.

 

Уставом 1804 года вводилось обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. Вводилась штатная должность старшего учителя философии, изящных наук и политической экономии:

- на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику,

- на втором году обу­чения — психологию и этику,

- на третьем году обучения — эстетику и риторику,

- на четвертом году обучения — естественное и народное право и политическую экономию.

 

Проблемы психологического образования:

- еще не сложилась сама наука психология,

- не было квалифицированных педагогов,

- не было учебников,

- не было соответствующей подготовки учащихся.

- обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию.

 

В 1812 году выходит специально заказанный учебник по психологии для гимназий (Людвиг Якоб). Он был рекомендован Главным правлением училищ в качестве руководства для гимназий:

 

«Психология для гимназии» начиналась с введения, которое содержало следующие разделы:

I — «Понятие о психологии»;

II — «Порядок, источники и польза опытной психологии»;

III — «Литература»;

IV — «План сей учебной книги».

 

Помимо введения в книге было три главы:

I — «О естестве человека вообще»;

II — «Рассмотрение сил душевных»;

III — «О разных состояниях у различных людей»

 

В книге настоятельно подчеркивалась роль опыта: Якоб был пропагандистом эмпирической психологии.

Ощущался недостаток квалифицированных учителей, а многие из них были чрезвычайно слабо подготовлены в отношении философской пропедевтики.

 

Структура программ

США

• для студентов, выбравших психологию как major (мэджор), психологические дисциплины составляют обыч­но 1/₃ от общего числа изучаемых предметов.

• Еще 1/₃ составляют учебные предме­ты общеобразовательного профиля.

• Из оставшейся дисциплин половину мо­жет составить minor (майнор), т. е. дисциплины дополнительной специализации, а другая половина может состоять из любых курсов, преподаваемых в университете (по выбору студента), или это может быть второй майнор

• Майнора может и вообще не быть, тогда вся оставшаяся 1/₃ дисциплин может составлять курсы по свободно­му выбору студента

Россия

• высшее образование самым тес­ным образом связано с профессиональной подготовкой студентов

• отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов

• дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготов­ку

• естественнонаучная и математическая подготовка

Направления подготовки психологов

• «020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподава­тель психологии» (3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей

• «031000 — Педагогика и психология» с присвоением квалификации «Педагог-пси­холог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе педагогических специальностей

• «022700 — Клиническая психология» с присвоением квалификации «Клини­ческий психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей

«020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподава­тель психологии»

• диагностическую и коррекционную;

• экспертную и консультативную;

• учебно-воспитательную;

• научно-исследовательскую;

• культурно-просветительную.

Специализации

• Общая психология

• Психология личности

• Социальная психология

• Политическая психология

• Психология менеджмента

• Юридическая психология

• Психология труда и организационная психология

• Клиническая психология (с 1998 г. стала отдельной специальностью)

• Психофизиология

• Специальная психология

• Психология развития и акмеология

• Педагогическая психология

• Психологическое консультирование

• Психология социальной работы

• Спортивная психология

«031000 — Педагогика и психология» с присвоением квалификации «Педагог-пси­холог»

• коррекционно-развивающую;

• преподавательскую;

• научно-методическую;

• социально-педагогическую;

• воспитательную;

• культурно-просветительную;

• управленческую.

«022700 — Клиническая психология»

• диагностическую;

• экспертную;

• коррекционную;

• профилактическую;

• реабилитационную;

• консультативную;

• научно-исследовательскую;

• культурно-просветительную;

• учебно-воспитательную.

Принадлежность вузов

• Медицинские вузы

• Государственные служащие

• Экономические специальности

• Юридические специальности

 

7. Последипломное психологическое образование

 

 

Последипломным называют специализированное образование в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на получение научной степени, профессии или дополнительной квалификации.

Последипломное образование за рубежом

Чтобы стать профессиональными психологами должны:

· Пройти курс последипломного психологического образования в течение 2 или 3 лет. По специализированной программе(Ирландия, Франция, Греция, Португалия, на Мальте)

· В Шотландии последипломное психологическое образование продолжается еще 2 года.

Докторские программы (аналогичные российской аспирантуре). В настоящее время развивается программа Европейский докторант (European Ph.D.)

· Изучение избранной психологической специализации, используются исследовательские методы, квалификационная научная работа (от 3 до 5 лет)

В США и Канаде последипломное образование обычно называется Graduate или Postgraduate. Выделяется два основных направления: исследовательское и практическое профессиональное.

· Степень магистра (Master degree) обучаются еще 2-3 года после бакалавра.

· В качестве альтернативы студент - бакалавр в зависимости от своих интересов и проф. намерений может пройти 2-летнюю программу по подготовке практических психологов (Professional psychology).

В рамках университета функционируют два типа учебных заведений и образовательных программ:

· исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования;

· профессиональные школы, осуществляющие подготовку специалистов-практиков и занимающиеся прикладными исследованиями.

Степень магистра присуждается специалисту со степенью бакалавра после 2-3 лет обучения в исследовательской школе.

· Для получения этой степени помимо изучения целого ряда специальных дисциплин необходим также практический опыт в области прикладной психологии или написание диссертации на основе проведенного исследования.

· Данный уровень позволяет работать в качестве исследователя или практического психолога в различных областях: заниматься тестированием, исследовательской работой в лаборатории, консультированием пациентов, выполнять административную работу, преподавать в двухгодичном колледже или школе.

Докторские программы обучения, направленные на получение степени Ph.D. Данная степень характеризует научную квалификацию психолога.

· Программа обычно предполагает дополнительное обучение в течение 3-5 лет. Включает изучение ряда дисциплин, связанных с научно-исследовательской работой в области избранной психологической специализации, а также подготовку диссертации.

Типичными учебными курсами являются:

· обязательные учебные курсы («Введение в планирование эксперимента», «Исследовательский проект в психологии» и т.п

· элективные учебные курсы вне области специализации (как правило, четыре курса, два из которых разрешается выбрать не на факультете психологии);

· исследовательская деятельность и написание диссертации

Специалисты-психологи со степенью доктора (Ph.D.) имеют высшую профессиональную квалификацию и имеют возможность:

· Преподавать, консультировать, проводить исследований, писать или редактировать учебные пособия или научные труды.

Практическое последипломное образование психологов — это программы, направленные на обучение конкретным профессиональным знаниям и умениям в какой-либо сфере практический психологии, которые психолог осваивает в течение нескольких лет в свободное от основной работы время.

· Для работы в сфере клинической психологии. По завершении курсов, которые могут длиться в течение нескольких лет, психолог получает соответствующий сертификат, дающий ему право на работу в качестве клинического психолога.

В США существуют профессиональные школы, которые дают магистерскую или докторскую степень в области практической психологии.

· Профессиональные школы осуществляют подготовку докторов психологии (Psy.D.). Степень доктора психологии присуждается за весомые практические достижения в сфере психологии.

· Также можно получить степень доктора за значительный вклад в преподавание психологии. Степень доктора образования (Ed.D.) является профессиональной и присуждается психологу за разработку учебных программ и успешное их внедрение

Последипломное психологическое образование в России

Специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение в магистратуре или аспирантуре

· Магистратура представляет собой образовательную программу специализированного обучения в определенной области научной или практической психологии.

· 2 года для тех, кто имеет степень бакалавра психологии, и 1 год — для специалистов в области психологии.

· Аспирантура по психологическим специальностям является образовательной программой повышения научно-педагогической квалификации психологов.

Перечень специальностей в аспирантуре аналогичен перечню специализаций в университете:

· При поступлении в аспирантуру обычно сдаются вступительные экзамены по психологии, философии и иностранному языку, а также готовится реферат, посвященный какой-либо психологической проблеме научной специальности.

· Время обучения в аспирантуре — 3 года (4 года при заочной форме обучения).

· Учебный план основной образовательной программы послевузовского образования разрабатывается учебным заведением или научной организацией на основании квалификационной характеристики выпускника аспирантуры, целей подготовки аспиранта, содержащихся во Временных требованиях, и паспортов научных специальностей.

Содержание основной образовательной программы обычно включает в себя:

1) изучение образовательно-профессиональных дисциплин (иностранный язык, философия, специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, дисциплины по выбору аспиранта);

2) прохождение педагогической практики;

3) научно-исследовательскую деятельность и подготовку диссертационной работы.

4) Аспиранты сдают кандидатские экзамены по философии, иностранному языку, специальности.

5) Проведение под руководством научного руководителя научно-психологического исследования, в котором соискатель ученой степени должен продемонстрировать умение решать конкретную научную проблему. Подготовленная на этой основе диссертация защищается в диссертационном совете.

6) Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспирантом дополнительных образовательных профессиональных программ и получением квалификации «Преподаватель высшей школы» или других дополнительных квалификаций.

7) В цикл образовательно-профессиональных дисциплин включаются педагогические и психологические дисциплины.

Программы последипломного образования практических психологов (курсы повышения квалификации, семинары и тренинги по отдельным направлениям психологии), учреждения проводящими такую работу, являются:

· Центр «Катар-сис» (Москва), государственное предприятие «Иматон» (Санкт-Петербург), Институт психотерапии и клинической психологии (Москва).

· Они реализуют краткосрочные и длительные программы дополнительного психологического образования в области практической психологии, психотерапии и клинической психологии, а также переподготовки психологов, педагогов-психологов, бакалавров психологии, студентов 5-го курса факультетов психологии.

Для специалистов, уже получивших высшее образование по другой специальности:

· полный курс получения второго высшего образования по государственным стандартам, но в сокращенный срок (3,5 года заочного обучения).

· Для специалистов с высшим образованием в институтах и университетах организуются также краткосрочные курсы переподготовки и повышения квалификации. Специалисты с педагогическим образованием могут получить дополнительную квалификацию «педагог-психолог», выполнив соответствующую учебную программу.

 

Лекции по психологии

Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог препода­вателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в прин­ципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхо­да на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаи­модействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.

 

1. Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лек­ций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций от­части потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочи­тать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция со­храняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изда­ны учебные пособия.

2. Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые знания со­общаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и струк­турированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Системати­зирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лек­циях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие те­мы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использо­вать.

3. Третья функция лекций — разъясняющая. Отдельные разделы учебника мо­гут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие при­меры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее труд­ных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо уме­ние преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.

4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.

Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.

Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематиче­ским планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. При этом необходимо, чтобы четко прослеживалась связь между темами отдельных лекций.

 

Поэтому в начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой предыдущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно содержать «мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметной области.

 

Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подготовки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раздела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.

Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за отведенное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерассмотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответственно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей программы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовершенствовать курс. Однако в целом следует придерживаться тематического плана, поскольку постоянный перенос материала на последующие занятия может привести к прогрессирующему отставанию в выполнении всей рабочей программы.

Как показывает лекционная практика, преподаватели обычно имеют больше материала, чем времени. Вопреки типичному страху молодого преподавателя, что ему не хватит материала на всю лекцию, чаще всего ему не хватает именно времени. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, — ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета преподавателя.

Как много материала нужно отбирать для лекции? Интересным в этом отношении является совет Роджера Доминовски. Он рекомендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Безусловно, есть исключения из этого правила, поскольку каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции — естественный процесс в ходе ее подготовки.

Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запоминанию материала студентами. При структурировании материала полезно учитывать психологические закономерности памяти и мышления.

Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лектора при подготовке лекции.

Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх. Если лектор боится забыть, что ему следует сказать, конспект в виде полного текста может казаться «защитным одеялом». На самом деле полный текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точности, желание быть уверенным в правильности излагаемого материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах», в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены поразному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понимание студентами их сути. Конечно, некоторые понятия нужно определять и использовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Однако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.

Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, закономерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество деталей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, насколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация.

Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунктов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необходимых материалов.

Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, будут ли оцениваться результаты этого опроса или нет. Письменные ответы студентов на три вопроса могут занять около десяти минут. Меньше времени займет устная постановка вопроса кому-либо в аудитории. Проще всего не задавать вопросы студентам, а самому преподавателю сделать обзор предыдущего материала. Однако это наименее эффективный метод, поскольку студенты будут пассивны. Многие преподаватели вообще не используют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказывающий помощь в изучении учебного материала.

Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лекции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать внимание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не должно занимать больше пяти минут. Разумеется, материал лекции должен давать обоснованный ответ на поставленный вопрос.

Организация материала — основная задача лектора. Преподаватель может помочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделением рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презентацию материала, особенно в том случае, когда обсуждаются, например, преимущества и ограничения, сходства и различия, аргументы за и против определенного утверждения, теории, процедуры. Большую роль играет композиционное расположение материала на доске (слева — справа, сверху — снизу и т. п.). В общем, как считает Роджер Доминовски, продумывание концептуальной и перцептивной организации материала — повседневная задача лектора.

Стиль изложения. С. И. Гессен полагал, что главная цель университетского курса — формировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты». В этой связи он писал: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» (Гессен, 1995, с. 318-319).

Выбор уровня трудности содержания и изложения материала. На что следует ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:

♦ сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;

♦ интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;

♦ отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и нюансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.

Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.