Принципы построения и организации коррекцноано-раавивакицнх игр

В основу построения комплекса коррскционно-развивающих игр легли фундаментальные положения общей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом принципе развития психики, А. Н. Леонтьева — о деятель костном подходе в формировании возрастных новообразований, Д. Б. Эльконнна — о специфике учебной и игровой деятельности, И. Я. Гальперина — о планомер­ном формировании умственных действий и понятий.

Остановимся на принципах, лежащих в основе построения описанных в данном пособии коррекционно-развивающих игр.

1. В соответствии с разработанной в отечественной психологии теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). согласно которой развитие психики в онтогенезе связано с орга­низацией определенных форм деятельности, в качестве основопо­лагающего принципа коррекции возрастного психического развития ребенка мы взяли принцип ведущей деятельности, которая на каждом этапе возрастного развития выступает основным механизмом формирования психологических новообразований (Д. В. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).

Специфика детей, которым адресованы коррекционные заня­тия, требует определенной комплементарное™ основных меха­низмов психического развития. В нашей работе принцип ведущей деятельности реализуется через организацию игровых форм, дополняемых элементами учебной деятельности. Такое построе­ние игровой деятельности направлено как на доформирование "прежних" новообразований, так и на формирование "будущих", то есть одновременно на формирование новообразований и до­школьного, и младшего школьного возраста.

Игровая деятельность детей строится в соответствии с ее структурой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой, условной ситуации — актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые действия.

Для придания целостности игровой ситуации, представленнос-ти в ней элементов учебной деятельности игра дополняется специальной процедурой — рефлексивной оценкой ребенка себя как субъекта деятельности. В игру вводится так называемая "шкала роста", на которой ребенок отмечает свое продвижение в приобретении игрового опыта, меру освоения игровых действий, то есть с помощью условного знака фиксирует тот этап, на котором он находится в каждый момент игры. Этот прием выступает средством формирования у школьника новой мотива­ции, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

jj 2. Принцип управления психическим развитием связан с двумя теоретическими позициями.

Во-первых, это представление о ведущей роли обучения в психическом формировании ребенка, где, согласно Л. С. Выгот­скому, развитие не является спонтанным процессом, а обеспечи­вается помощью взрослого, его участием в организации жизнеде­ятельности ребенка.

Реализация этого принципа предполагает организацию со­вместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает прежде всего в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятель­ности передается школьнику на уровень самостоятельного испол­нения.

Во-вторых, управление развитием опирается на теорию плано­мерного формирования деятельности, где, согласно теории П. Я. Гальперина, переход внешнего практического действия во внутреннее, умственное действие есть многоэтапный процесс. Развитие у учащихся полноценных умственных действий должно быть связано с реализацией всех его формообразующих этапов.

В соответствии с этим положением в нашей программе началь­ный этап выполнения действий ребенком осуществляется как практическое действие с реальными предметами или с их замес­тителями. Затем организуется этап формирования действия в плане внешней речи. От школьника требуется рассказать о действии так, чтобы это было понятно другим. Освоение этих форм действия выступает условием перехода к этапу протекания действия во внутренней речи про себя, далее действие приобретает умственную форму.

Введение поэтапности формирования действий носит последо­вательный характер, однако иногда требуется выделение и усиле­ние какого-либо одного этапа. Например, в некоторых случаях возникает необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других — к речевой.

8. Принцип смены психологической позиции связан в нашей работе с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности.

Освоив игровые действия, на заключительном этапе игры он с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры и учебного обще­ния.

Рассмотрим теперь структуру проведения коррекционных и развивающих игр. Развитие игры предполагает четыре этапа. Остановимся на функции каждого из них.

1. Ориентировочно-обучающий этап. Здесь взрослый знако­
мит ребенка с содержанием игры, со всеми обязательными этапами
будущих игровых действий. Специально выделяется момент зна­
комства со "шкалой роста" — ребенок видит перспективу освое­
ния игры.

2. Этап освоения правил связан с самостоятельным выполне­
нием ребенком игровых действий, состоит из начального и про­
двинутого этапов освоения. На начальном, как правило,
обнаруживаются затруднения в выполнении школьником дейст­
вий как в умственном, так и в практическом плане. Здесь исклю­
чительную роль играет помощь взрослого, ее различный характер.
В зависимости от индивидуально-личностных особенностей, мо-
тивационной готовности и операциональной компетентности ребенка
целесообразно дифференцировать стимулирующую, эмоциональ­
но-регулирующую, направляющую, организующую и обучаю­
щую помощь (см. М. Н. Костикова, 1987).

Этап продвинутого освоения игры проводится после специаль­ного обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действия.

На этом и последующих этапах "шкала роста" используется в планирующей и контрольной функциях — ребенок фиксирует промежуточный итог своего места в ходе игры.

3. На этапе совместных форм деятельности происходит
обмен ролями вначале между взрослым и ребенком, а затем между
детьми.

Ребенок самостоятельно программирует деятельность парт­нера и свою (усиление планирующего контроля), осуществляет коррекцию и контроль выполнения действий партнера по игре (промежуточный и итоговый контроль).

4. На этапе рефлексии своих достижений анализируется
сформированность выполнения игровых действий на каждом
занятии: уровень их самостоятельного моделирования, исполне­
ния и контроля; обсуждаются смысл, значение приобретенного в
игре нового опыта; новая психологическая позиция ребенка —
субъекта присвоения учебно-игрового опыта. '"'

В соответствии с вышеописанной структурой игр занятия проводятся индивидуально, а на заключительных этапах — в паре со сверстником.

Диагностика психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения

Опираясь на один из общепринятых принципов коррекции психического развития — "нормативности"*, школьный психо­лог в первые месяцы обучения определяет уровень сформирован­ное™ тех психических новообразований ребенка, которые высту­пают предпосылками готовности к школьному обучению.

К началу младшего школьного возраста у детей складываются определенная личностная позиция ("позиция школьника") и возрастные способности, главными из которых являются произвольность поведения, умение действовать в воображаемом плане, наглядно-образное мышление.

Одним из первых и важных показателей готовности ребенка к школе является характер "внутренней позиции школьника", благоприятный вариант которой связан с ориентацией ребенка на одержательные стороны школьной жизни — хочет учиться (или учится) потому, что надо хорошо писать, читать и пр. В высказы­ваниях этих детей присутствует ориентация на самообразование ("буду уметь, знать", "смогу" и др.). Неблагоприятный вариант этой позиции связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни — хочет учиться потому, что купят (или есть) портфель, пенал; в школе не надо спать, как в детском саду и т.д.

Для определения характера внутренней позиции школьника мы используем "Беседу об отношении к школе" Т. А. Нежновой (Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста/

Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. С. 29—31).

В последнее время в нашей практике применяется типология нариантов отношения ребенка к ситуации обучения, разработанная I¹!. А. Бугрименко, А. Л. Венгером, К. Н. Поливановой. Авторы

* Подробнее о принципе нормативности см.: Бурменская Г. В., лрабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастяо-психологическое консуль-прование. М., 1990. С. 100.

дают характеристики вариантов развития младших школьников на поведенческом уровне, выделяют отличительные признаки каждого типа.

Беседа школьного психолога с учителем, обсуждение с ним данных наблюдения за поведением каждого ребенка класса с точки зрения этой типологии позволяют уже в сентябре-октябре выделить группу учащихся, наименее подготовленных к школь­ному обучению, куда войдут дети с игровым, коммуникативным и псевдоучебным типами отношения к школьным занятиям. Это дает психологу возможность в дальнейшем строить более целена­правленно диагностическую работу с первоклассниками, сузить круг детей, требующих всестороннего обследования, а также установить продолжительный деловой контакт с учителем, наме­тить совместный план дифференцированной работы с каждым ребенком группы в рамках урока и внеклассного мероприятия.

Подробно характеристика типов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, рекомендованная для обсуждения с учителями, представлена в методических разработках для школьного психолога "Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов" (Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н., Сушкова Е. Ю.. М.: ВНИК "Школа", 1989. С. 48—57).

Произвольность в конце дошкольного возраста выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные взрослым, и действовать соответственно им, выполнять действия по образцу. На протяжении всего младшего школьного возраста дети учатся управлять своим поведением и деятельностью. Происходит это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые к ним буквально с первых дней пребывания в школе, ориентированы на достаточно высокий уровень развития произвольности.

Поэтому актуальным становится создание и проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию прои­звольности. Подбор детей для занятий проводится на основании наблюдений, жалоб родителей и учителей, результатов диагностических методик.

В нашей практике использовалась методика "Графический диктант" Д. Б. Эльконйна (Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконйна, А. Л. Вен-гера. М.: Педагогика, 1988. С. 126—128). В настоящее время для этих целей широко применяются следующие методики:

— "Узоры" Л. И. Цеханской (Диагностика умственного развития
дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера и П. А. Холмовской. М.:
Просвещение. 1978);

— "Где ошибся Буратино" (Венгер Л. А., Венгер А. Л.
Домашняя школа мышления. М.: Знание. № 12. 1985);

— "Домик" Н. И. Гуткиной (Рабочая книга школьного психо­
лога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение. 1991.);

— тест Керна-Йирасека (Шванцара Й. и др. Диагностика
психического развития. Прага: Авиценум. 1978.).

Одним из важнейших психических новообразований дошколь­ники является воображение, формируемое в игровой деятельнос­ти, благодаря которому он может в условной ситуации осущест­влять умственные действия. Однако для успешного оперирования ■ плане воображения ребенок должен иметь достаточные когни­тивные средства, важнейшим из которых является сформирован-но ь системы пространственных отношений.

Ориентировка в пространстве является необходимым услови­ем успешного познания и активного преобразования действитель­на it. Умение ориентироваться является важнейшим компонен-т»> i для характеристики общего развития ребенка, его готовнос­ти к школьному обучению. Ориентировка включает в себя пред-итавления о размерах, форме предметов, способность различать их расположение в пространстве, понимание различных пространст- мнных отношений.

В реальной практике выдвигаются высокие требования к уровню развития у младших школьников пространственных пред­ставлений и действий. В начальной школе уже широко использу-нп ■ различные графические модели, символические опоры, к< рые требуют пространственного анализа. Поэтому, если по кпк и м-л ибо причинам у ребенка, который пришел в школу, недостаточно сформирована пространственная ориентировка, м<> ло предполагать возникновение ряда трудностей, которые м<>> ут привести в конечном счете к отставанию.

Часто у первоклассников из-за несформированности простран-fOTi" иной ориентировки происходят грубые нарушения правил ■ цформления и ведения записей в тетрадях, множество трудностей В«п рочается в усвоении математических и лингвистических поня­тий и др.

Исходя из важности пространственной ориентировки ребенка, in i i ьный психолог имеет возможность в рамках игровой коррек-

дни провести доформирование пространственных представлений, что окажет положительное влияние на освоение ребенком школь­ной программы.

Подбор детей в группу коррекции по параметру уровня развития пространственных действий проводится на основании наблюде­ний учителя, жалоб родителей, диагностических методик. В нашей практике используются "Графический диктант" Эльконина Д. Б., "Диктант пространственных действий" (см. прил. 1).

Еще одним показателем психологической готовности ребенка к обучению выступает уровень развития познавательной сферы. К началу обучения в школе у него должны быть сформированы наглядно-образное мышление, владение действием замещения, умение различать реальный и условный планы действия.

Низкий уровень развития этих умений часто обнаруживается уже в первые недели обучения. Такие дети затрудняются при работе со схемами (например, звуко-буквенный анализ слова и др.), выполнении действий в уме (математические преобразова­ния, анализ условий задачи и т. д.).

Определение уровня сформированное™ у ребенка наглядно-образного мышления, владения схематическими средствами про­водится с помощью методики "Лабиринт-полянки" (Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера, П. А. Холмовской М.: Просвещение, 1978).

Возможности и содержание коррекционно-развивающих игр

Программы коррекционных игр адресованы первоклассникам 6—7 лет, а также учащимся 2—3-х классов с недостаточной сформированностью таких показателей возрастного развития, как внутренняя позиция, произвольность поведения, пространст­венная ориентировка и внутренний план действия, некоторых интеллектуальных способностей.

В данном пособии представлены пять игр и упражнение, имеющие различные коррекционные и развивающие возможнос­ти. Рассмотрим их направленность (см. с. 39).

Направленность коррекции и формирования

Название игры

 

1. Произвольность поведения:

— умение действовать по правилу

— овладение контрольно-оценоч­
ными действиями

— овладение планирующей
функцией речи

9. Пространственная ориентировка: — пространственные умения: определение пространственных признаков объекта, направления действия

— пространственные представления,
внутренний план действия

— наглядное моделирование
пространственных отношений

— владение пространственной
лексикой

Все игры и упражнение, 3-й и 4-й этапы всех игр. а также работа со "шкалами роста" "Офицер-солдат", "Троллейбусный маршрут", "Цветной город"

"Молчаливая страница", "Офицер-солдат", "Пуговицы", "Поиск клада", "Цветной город", "Троллейбусный маршрут", "Цветной город", "Троллейбусный маршрут"

"Пуговицы" (3 и 4-й этапы),

"Поиск клада", "Молчаливая

страница"

Все игры и упражнение

 

Познавательные способности:

— развитие знаково-символи-
ческого замещения (умение
кодировать и декодировать
информацию, владение схемати­
ческим и знаковым письмом)

— владение перцептивными
эталонами и действиями

— владение мнемическими дейст­виями

Полиция ребенка как субъекта при­своения нового опыта (формиро­вание внутренней позиции)

"Офицер-солдат", "Пуговицы", "Поиск клада", "Цветной город", "Молчаливая страница"

"Пуговицы", "Цветной город", "Молчаливая страница"

"Пуговицы"

Все игры и упражнение, работа со "шкалами роста"

В зависимости от задач коррекции и развития, от особенностей готовности ребенка к игровым занятиям (здоровье, исходная мотивация, некоторые личностные особенности и т. д.) школьный психолог составляет индивидуальную программу работы, которая может быть коррекционной, коррекциоино-развивающей или собственно развивающей.

В зависимости от динамики продвижения ребенка в играх программы могут сокращаться или дополняться. Индивидуаль­ные программы могут включать от двух до пяти игр. Каждая игра рассчитана на 4—7 занятий, в среднем по 80 минут каждое.

Представляем содержание и проведение коррекционно-разви-вающих игр.

"Офицер — солдат"

(адресована первоклассникам-мальчикам)

Материал:.

— лист бумаги в клетку, карандаш;

— шкала роста "Линия службы", фишка-звездочка.

На первом этапе игры ("Подготовка к службе") взрослый вместе с ребенком определяют пространственные признаки на таких реальных предметах, как шкаф, окно и др. (верх, низ, правая и левая стороны, соответствующие углы), затем определя­ют и обозначают пространственные признаки листа.

Собственно игра начинается на втором этапе ("Служба солда­та"). Здесь взрослый создает игровую ситуацию, распределяет роли, знакомит ребенка с правилами: "Этот лист бумаги будет твоей картой. Я буду офицером, а ты — солдатом. Я буду давать тебе команды, ты должен их выполнять — отмечать на карте направление движения. Начнем его с точки в центре листа (отмечается точка). Я командую: "Поставить карандаш в точку". Ты повторяешь мою команду: "Есть поставить карандаш в точку" и выполняешь ее. Теперь начнем игру. Две клетки вверх" и т. д. (см. примерный набор ходов-"приказов").

Взрослый предлагает ребенку выполнить пробное задание из двух-трех ходов, во время которых выясняется понимание пра­вил, и в случае необходимости осуществляет коррекцию действий. Затем дается два-три задания с различным количеством ходов в зависимости от исходного уровня готовности ребенка, который во всех случаях докладывает о выполнении каждого хода.

***

При затруднениях в выполнении заданий вводится обучающее упражнение "Молчаливая карта заговорила" (приложение 2). После этого предлагаются более сложные задания, например, выполнение сразу целого ряда ходов, когда ребенку необходимо сообщить координаты конечного пункта движения.

На третьем этапе ("Присвоение звания") происходит обмен ролями между взрослым и ребенком. Школьник составляет зада­ния, затем выбирает товарища по игре и в присутствии взрослого знакомит его с ее правилами, самостоятельно организует обучение в игровом процессе.

На четвертом этапе ("Трудные задания") взрослый обучает ребенка умению составлять знаковое письмо. Здесь ребенок уже выполняет письменные команды взрослого —"офицера" (рис. 1), после чего, приняв роль офицера, составляет свое письмо для взрослого — "солдата".

 

Рхс. 1. Примерное "письмо"-задание: цифра — количество клеток; стрелка — направление хода

Подготовка к службе

Присвоение звания

Осознание ребенком своего продвижения в игре связано с введением шкалы роста "Линия службы" (см. рис. 2), на которой ребенок условным значком (передвигаемая фишка-"звездочка") отмечает освоение каждого этапа.

Трудные задания

Служба солдата

I!

Ркс. 2. Шкала роста «Линия службы» 41

Смысл игры для ребенка состоит в правильном выполнении команд "офицера" в пределах условно выделенного периода (на­пример, начиная с третьего хода), приобретении умения давать словесный отчет о выполняемых действиях, принятии роли офи­цера, умении управлять игровой ситуацией.

Анализ поведения и деятельности ребенка в игре:

— принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (на
протяжении всей игры), совместных действий (на третьем этапе);

— произвольность поведения — длительность сохранения
задачи (время), успешность неоперационального и итогового
видов контроля (словесный отчет о действиях);

, — владение пространственными действиями — умение опреде­лять направление движения, владение "пространственной" лек­сикой, скорость выполнения действий;

— владение знаковым письмом — умение кодировать и деко­
дировать информацию.

П римерный набор ходов-"приказов":

— 2 клетки вверх, 3 клетки вправо;

— 3 клетки влево, 5 клеток вниз, 2 клетки вправо;

— 4 клетки вправо, 2 клетки вниз, 3 клетки влево, 1 клетка
вверх;

— 1 клетка вниз., 7 клеток вправо, 2 клетки вправо, 4 клетки
вверх, 3 клетки влево;

— 3 клетки вправо, 5 клеток вверх, 11 клеток влево, 10 клеток
вниз, 7 клеток влево;

— 6 клеток вниз, 4 клетки влево, 12 клеток вверх, 2 клетки
вправо, "перелететь" в левый верхний угол.

"Пуговицы"*

Материал:

— два набора игровых полей (по три игровые карты, разделенных
соответственно на шесть, девять и двенадцать клеток);

*Игра заимствована у Н. И. Гуткиной (Диагностическая и коррекционная работа.., 1987). Модификация и апробация проведена школьным психологом И. В. Столповских под нашим руководством.

— два одинаковых набора пуговиц (по 7—10 штук), различа­
ющихся по цвету и форме;

— схемы-задания, контрольные карточки;

— шкала роста "Сила памяти", фишки-пуговицы трех-,четырех -
пятицветные.

I la первом этапе игры взрослый вместе с ребенком определяют пространственные признаки шестиклеточного игрового поля (в случае затруднений рекомендуем перейти к дополмнительному упражнению "Молчаливая страница" — см. прил. 2).

Собственно игра начинается на втором этапе. На занятии "Где какая пуговица" взрослый выставляет на своем поле три пугови-11,1.1 из имеющегося у него набора. Ребенок должен запомнить их расположение. Затем взрослый накрывает листом бумаги игровое поле, а школьник, выбрав из своего набора такие же, как у него, пуговицы, расставляет их соответствующим образом на своем игровом поле. Далее он сверяет выполненное им задание с образцом.

На этом же этапе игры ведущий обучает ребенка приемам аффективного запоминания (занятие "Куда и как пришить пуго-иицы"): взять пуговицу в руки, рассмотреть ее, описать вслух ее особенности, место ее расположения на поле (например, "красную (><. ц ьшую круглую пуговицу пришиваем в правый верхний квадрат" и т. п.).

На следующем занятии зводятся временное ограничение и дополнительное условие: описывать пуговицу, ее местоположение про себя.

В зависимости от успешности освоения ребенком игровых,.|. пствий используются девяти-двенадцатиклеточные поля, уве­личивается количество пуговиц (4—5 штук).

На третьем этапе (занятие "Пришиваем пуговицы вместе") ПП1МОЖНЫ следующие варианты:

— ребенок выступает в роли ведущего, взрослый — его партнера
но игре;

— ребенок обучает игре своего товарища (знакомит с игровым
нолем, с правилами игры, проводит ее);

-- играют два ребенка, одинаково знакомые с правилами игры.

В этом случае усложняются задания: увеличивается игровое

пиле (двенадцатиклеточное), количество пуговиц (4—5 и больше).

б

- желтый цвет - синий цвет

Условные обозначения: - красный цвет

- коричневый цвет

Рис. 3. Вариант схемы-задания (а) и контрольная карточка (6) к занятию "Потерявшиеся пуговицы" ("Поможем портнихе")

На четвертом этапе игры (занятие "Потерявшиеся пуговицы. Поможем портнихе") взрослый дает ребенку игровое поле и схему-задание (рис. 3,а): "Давай поможем рассеянной портнихе. Она получила заказ и забыла, какие пуговицы куда надо пришить. Хорошо, что остался рисунок-схема. Посмотри внимательно на него и попробуй нийти место для каждой пуговицы".

Ребенок должен выбрать из своего набора пуговицы соответст­вующего цвета и расставить их на своем игровом поле в порядке, обозначенном на схеме.

Затем взрослый предлагает ему самому составить подобную схему. На поле выставляются пуговицы, ребенок запоминает их местоположение. Затем пуговицы убираются, и он заполняет контрольную карточку (рис. 3, б), закрашивая необходимые квадраты соответствующим цветом ("Потерявшиеся пуговицы. Подсказка для памяти").

На этом этапе возможна игра в паре со сверстником — как знакомым с правилами игры, так и не имеющим игрового опыта.

Шкала роста "Сила памяти" состоит из набора карточек, обозначающих шести-, девяти-, двенадцатиклеточные поля (в зависимости от возможностей ребенка на каждом занятии

■ыбирается карточка соответствующей сложности), и набора разноцветных фишек-пуговиц, обозначающих соответствующий объем памяти на каждом занятии (рис. 4, 5).

Смысл игры для ребенка проявляется в безошибочной ориен тации в условном и реальном пространстве, правильном и успеш­ном запоминании цвета и места пуговиц, увеличении объема памяти, соревновательном режиме.

Анализ поведения и деятельности ребенка в игре:

— принятие задачи — учебной (на первом этапе), игровой (в
течение всей игры), совместных действий (на третьем этапе);

— произвольность поведения — длительность сохранения
задачи, успешность неоперационального и итогового видов кон­
троля (словесный отчет о действиях);

— пространственная ориентировка;

— характер ебщения — сотрудничество, соперничество, мани­
пуляции и др.;

— владение схематическим письмом — умение кодировать,
декодировать информацию.

"Поиск клада"

Материал:

— лист бумаги, карандаш;

— предмет, обозначающий клад;

— шкала роста "Круги моих умений".

На первом этапе игры ("Учусь составлять план") взрослый и "енок совместно рисуют план какого-либо помещения (напри-•), кабинета психолога), используя условные обозначения пред-гов. Взрослый обращает внимание ребенка на положение пред-IOB относительно себя и других точек отсчета (например, <гляд" от двери, окна и т. д.).

На втором этапе игры ("Учусь искать клад по плану") взрос-й вводит ребенка в игровую ситуацию: "Теперь ты сможешь с мощью плана найти клад. Сейчас ты выйдешь из комнаты, а я ■ яму его. Место, где он спрятан, я обозначу на плане. Ты должен плану найти клад". Школьник выходит, ведущий прячет ■дмет-клад и обозначает это место на плане. Ребенок, ориен-

ON

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Где какая пуговица

Куда и как пришить пуговицы

Куда и как пришить пуговицы

Пришиваем пуговицы вместе

Потерявшиеся пуговицы (поможем портнихе)

Потерявшиеся пуговицы (подсказка для памяти)

*

Н

_J

 

Рис. 4. Шкала роста «Сила памяти» (вариант последовательной смены игровых полей; возможны варианты с более выраженной или замедленной динамикой)