Соотношения в выделении лишних предметов и обобщающих слов

 

Учащимся первых и четвертых классов, более легко было выделять лишние предметы, нежели чем подбирать термины для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о формировании представлений о родовых и видовых понятиях.

 

 

Для получения более полного представления об уровне сформированости высших мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллекта, мы получили данные исследований и по методике «Классификация». В таблице приведены результаты выполнения этой методики в первых классах:

Таблица №10

Количественные результаты первых классов по методике «Классификация»

Ф.И.О., возраст	Сумма баллов	Уровень развития
1.Вова В. 10 лет	2,8	средний
2. Артем Г. 9 лет	3,1	высокий
3. Саша Г. 8 лет	2,2	низкий
4. Никита Л. 9 лет	2,4	низкий
5. Денис О. 9 лет	1, 8	низкий
6. Максим П. 11 лет	2,7	средний
7. Саша С. 13 лет	2,4	низкий
8. Аня С. 9 лет	3,2	высокий
9. Боря С. 9 лет	3,2	высокий
10. Сергей С. 10 лет	2,8	средний

 

40% учащихся показало низки результат по методике «Классификация», 30% продемонстрировало средний показатель уровня развития операции обобщения и еще 30% высокий уровень.

Средний показатель по первым классам – 2,6 баллов.

При выполнении задания дети часто не могли подобрать термины для обозначения обобщающего значения, выделенных при классификации картинок. Первоклассники не выделили группу картинок бытовой техники, часто смешивали овощи и фрукты.

Учащиеся четвертых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида показали следующие результаты, занесенные в таблицу №11.

Таблица №11

Количественные результаты четвертых классов по методике «Классификация»

Ф.И.О., возраст	Сумма баллов	Уровень развития
1.Алина А. 10 лет	2,4	низкий
2. Сергей Б. 11 лет	2,6	средний
3. Эмиль Д. 14 лет	2,8	средний
4. Слава К. 12 лет	3,2	высокий
5. Вера К. 9 лет	2,7	средний
6. Ваня Н. 11 лет	2,3	низкий
7. Катя С. 10 лет	2,8	средний
8. Рома С. 12 лет	2,8	средний
9. Сергей С. 13 лет	2,7	средний
10. Миша С. 12 лет	3,2	высокий

 

Средний показатель продемонстрировало 60% учащихся с нарушениями интеллекта, 20% учащихся показало высокий уровень и оставшиеся 20% низкий уровень, сформированости операции классификация.

Средний показатель четвертых классов несколько выше, чем в первых – 2,7 балла. И это указывает на существенное улучшение качества выполнения задания.

Уже дети выделяют и обозначают большее количество картинок, и подбирают для их обозначения правильные обобщающие слова.

В седьмых классах при выполнении методики «Классификация», нами были получены следующие количественные результаты, они указанные в таблице № 12.

Таблица №12

Количественные результаты седьмых классов по методике «Классификация»

 

Ф.И.О., возраст	Сумма баллов	Уровень развития
1.Павел Б. 15 лет	2,7	средний
2. Саша З. 14 лет	2,5	средний
3. Таня З. 14 лет	2,8	средний
4. Павел К. 15 лет	2,7	средний
5. Виктор Л. 14 лет	2,6	средний
6. Аня Л. 15 лет	2,2	низкий
7. Роман О. 14 лет	2,6	средний
8. Сережа Ш. 15 лет	2,8	средний
9. Дима Ш. 15 лет	3,2	высокий
10. Лена Ш. 15 лет	3,2	высокий

 

70% учеников седьмых классов показали средний результат по методике «Классификация», 20% - высокий уровень и 10% - низкий. Позитивная динамика наблюдается.

Средний показатель учащихся седьмых классов – 2,73 балла.

Мы получили следующие результаты при проведении методики среди учащихся девятых классов:

Таблица № 13

Количественные результаты девятых классов по методике «Классификация»

Ф.И.О., возраст	Сумма баллов	Уровень развития
1. Яна Б. 15 лет	2,5	средний
2. Света Б. 16 лет	3,2	высокий
3. Руслан В. 16 лет	2,5	средний
4. Света В. 17 лет	2,7	средний
5. Таня Г. 17 лет		высокий
6. Леша Е. 17 лет	2,6	средний
7. Яна С. 15 лет	2,9	высокий
8. Дима С. 15 лет	3,1	высокий
9. Женя С. 17 лет	3,2	высокий
10. Саша С. 17 лет	3,1	высокий

 

Учащиеся девятых классов показали очень хороший результат по данной методики. 60% - демонстрировали высокий уровень развития операции классификация, 40% - средний уровень.

Средний показатель девятых классов выше остальных – 2,9 балла.

Согласно полученным данным мы составили график развития мыслительной операции классификация учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов специальной (коррекционной) школы VIII. Одна ось графика будет указывать на класс (1,4,7 и 9) в котором проходили исследования, а другая ось на средний показатель количества баллов по всему классу.

График №3

Динамика развития операции классификация на примере методики «Классификация»

Позитивная динамика в развитии высших мыслительных операций заметна.

Ученики, принимавшие участие в исследовании, подбирали правильные термины для обозначения групп предметов, подлежащих классификации: одежда, мебель, посуда, бытовая техника, овощи, фрукты. Сложность возникали с категорией игрушки, некоторые дети откладывали игрушечную машинку к транспорту. Иногда дети относили бытовую технику к посуде и наоборот.

Динамика индивидуального развития каждого ученика принимавшего участие в исследовании указана в таблицах №14, 15, 16, 17 (Приложения № 5 - 8). Динамика общего развития классов представлена в диаграммах № 3, 4, 5 и 6 составленных на основе данных полученных при проведении методик, на исследование высших мыслительных операций.

На диаграммах зафиксированы уровни развития высших мыслительных операций учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов на основании результатов полученных при выполнении ими трех методик.

Диаграмма №3

 

Ориентируясь на индивидуальные результаты выполнения методик каждым учащим, можно высчитать общий уровень развития высших мыслительных операций в процентном соотношении.

Первоклассники продемонстрировали преобладание низких результатов 60%.

Средние и высокие показатели разделились поровну, всего по 20% на каждый уровень.

 

Диаграмма №4

Учащиеся четвертых классов, уже, демонстрируют более высокий уровень сформированости мыслительных операций. 60% - средний уровень, и по 20% на низкий и высокий показатель.

Диаграмма №5

 

 

 

В седьмых классах происходит увеличение процентной доли среднего уровня - 70%. И при этом происходит снижение уровня низкого показателя – 10%. А высокий уровень развития остается прежним.

Диаграмма №6

 

Уровень развития мыслительных операций достигает своего апогея в девятых классах. Низкий показатель отсутствует, уровень высокого показателя значительно возрастает – 40%. Средний показатель равен – 60%.

В итоге, мы можем утверждать, что уровень развития операций обобщения и классификации, учащихся с нарушениями интеллекта совершенствуется под влиянием специального обучения в коррекционной школе VIII вида. Это утверждение подтверждается результатами наших исследований:

1. Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития обобщения на наглядном материале, по методике «Группировка», был продемонстрирован учащимися первых классов. 70% учащихся смогли выделить только по одному параметру для произведения наглядного обобщения. Самостоятельных обобщений на малознакомом мате­риале, требующих новых приемов интеллектуальной деятельности, школьники с нарушениями интеллекта не могут выполнить это задание в младших классах.

В четвертых классах, полученные результаты позволяют утверждать, что имеется позитивная динамика развития наглядного обобщения. Уже 40% школьников ориентировались только на один признак для проведения обобщения. Еще 40% учащихся произвели обобщения по двум признакам. 20% произвели группировку по трем признакам.

Самые высокие результаты были получены у учащихся седьмых классов. 50% учащихся ориентировались на выделение двух признаков для обобщения, 30% на все три признака и 20% на обобщение по одному признаку.

В девятых классах мы наблюдали спад развития операции обобщения. У 50% школьников ориентировка производилась на основе выделения двух параметров для обобщения, у 20% на выделение трех параметров и у 30% на выделение всего одного параметра. При этом обобщение было неустойчивым. в ходе деятельности, один признак часто уступал место другому.

Наглядное обобщение у учащихся 1 – 9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, претерпевает количест­венное и качественное изменения. Количественное изме­нение проявляется в изменении числа параметров, на основе которых происходит обобщение.

2. Качественное изменение заключается в том, что меня­ется наглядный признак, на который ориентируются дети. Так, если для первоклассников веду­щим признаком при наглядном обобщении выступает цвет, то для учащихся IV классов — форма. Что касается, учащихся седьмых и девятых классов ведущими признаками для них стали, цвет и форма. Самая малая доля ориентировки при обобщении приходится на параметр величины, вне зависимости от года обучения.

3. Наиболее элементарным типом обобщения является ситуативное обобщение. В наших исследованиях обнаруживается, что такой тип обобщения является характерным для учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они его продемонстрировали при выполнении задания на исключение из числа четырех объектов один. Суть задания состоит в том, что на карточке изображены четыре предмета, три из них однородные, а один – другого рода, его и надо исключить.

Особенностью ситуативного обобщения при выполне­нии этого задания является то, что объекты объединяют­ся лишь общностью ситуации, без выделения, какого бы то ни было общего признака.

Но, другие 50% учащихся справились заданием, это свидетельствует о том, что наряду с обобщениями ситуативными, появляются обобщения по категориям, опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия.

Учащиеся четвертых и седьмых классов имеют практически одинаковый средний показатель уровня развития операции обобщения, и этот показатель выше, чем у первоклассников. Это свидетельствует о том, что у учащихся происходит формирование уровня обобщения предметов по категориям на основе уже существенных признаков.

И к девятому классу средний показатель уровня развития обобщения учащихся с нарушениями интеллекта становится высоким. Развитие дайной мыслительной операции, у учащихся с нарушениями интеллекта, возможно лишь под направленным воздействием коррекционного обучения.

4. Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали в разных классах, разные соотношения при выделении лишних предметов и при подборе обобщающих «родовые» понятия. Учащимся первых и четвертых классов, более легко давалось выделение лишних предметов, нежели чем подбор терминов для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении: 50% от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о развитии и формировании представлений о родовых и видовых понятиях к старшему школьному возрасту.

5. В заданиях на классификацию карточек, с изображенными на них предметами, по группам, мы проследили также положительную динамику в формировании высших мыслительных операций.

40% первоклассников получили низкие результаты, они выделяли группы на основе ситуационных обобщений, в этом случае объекты объединяются лишь общностью ситуаций, без учета и выделения общего признака. 60% учеников первых классов справились с заданием и кроме того они смогли выделить термины обобщающего значения (мебель, игрушки, посуда и т.д.).

Уже в четвертых классах наряду с ситуационными группировками появляются обобщения по категориям, с опорой на существенный признак. К четвертому классу благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети осмысливают «родовые» названия, как термины для обозначения определенных групп предметов.

В седьмых классах обобщения по категориям постепенно начинают преобладать. У семиклассников происходит осмысление обобщающих терминов, как второго обозначения предмета, заключающего в себе его существенные признаки.

Ученики девятых классов полностью справились с заданием. Они провели объединение предметов в группы по существенным признакам и каждую группу обозначили родовым названием.

На основании данных, полученных в ходе исследования, мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции – классификация и обобщение учащихся с нарушениями интеллекта претерпевают позитивные изменения количественного и качественного порядка.

У учащихся старших классов под влиянием коррекционного обучения появляется и понятийное обобщение. Предметы объединяются в груп­пы по существенным признакам и обозначаются родо­вым названием. Про­явление понятийного обобщения учащихся девятых классов не означает, что высшая мыслительная операция — обоб­щение — достигла новой ступени развития и является характерной для умственно отсталых детей. Появление такого обобщения, безусловно, свидетельствует о совер­шенствовании этой операции под влиянием специальной учебной деятельности, однако, оно не исключает, а пред­полагает наличие других типов обобщения. Эти данные будут являться темой наших дальнейших исследований.

 

2.3. Условия формирования высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Сформированные обобщения позволяют осуществлять операцию, необходимую для всего про­цесса обучения и овладения новым материалом,— клас­сификацию объектов, которые подлежат усвоению. Бла­годаря этой операции учащиеся делят объекты на груп­пы и подгруппы (на роды, виды и др.), ориентируясь при этом на сходство и различие, и таким образом усваи­вают существующую в природе систему отношений меж­ду объектами.

Правильность и полнота классификации зависят от точности и полноты выделения и сопоставления тех су­щественных признаков, на основе которых осуществля­ется классификация.

У большинства учащихся с нарушениями интеллекта снижена способность к обоб­щению, они основываются на случайных признаках и их обобщения недостаточно дифференцированно. Это проявляется на всех уроках, например на занятиях по математики слабость обобщения выражается в трудностях формирования математичес­ких понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис­темы счисления. Например, ученики 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пере­счета шишек или других предметов, которые раньше не употребля­лись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно рас­положенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свиде­тельствует о том, что школьники заучивают названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у них не сформированы [35].

Слабость обобщений, по данным М.С. Певзнер, проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Или зная правило углов треугольника, ребенок не может его применить при решении задач [34].

По данным Н.М. Стадненко, анализ ответов учащихся, уроков чтения, предметных уроков, экскурсий показывает, что бедность, хаотич­ность знаний школьников с нарушениями интеллекта, неумение ис­пользовать их в большой мере определяются несовер­шенством методов обучения. Основным из них является ориентация педагогов на недостатки в развитии учащих­ся, а в связи с этим элементарность в объяснении мате­риала, с одной стороны, и минимальная активизация мышления учащихся в процессе этого объяснения, с дру­гой. Так, знакомя учеников с новым понятием, учителя сообщают им различные признаки этого понятия и де­лают это на разнообразных примерах, но вместе с тем недостаточно акцентируют внимание детей на общности этих признаков в разных предметах, на том одинако­вом, что проявляется в разном, внешне совершенно не похожем. Самостоятельно заметить эту общность в силу особенностей психического

развития умственно отсталые школьники не могут. Поэтому им приходится запоминать сообщае­мые учителем разрозненные сведения о каждом объекте. При этом активизируются мнестические процессы, мыс­лительные — в минимальной степени. Из-за несовершен­ства процессов памяти дети запоминают незначительную часть воспринимаемого материала. Естественно, что у них не образуется при этом той системы знаний, которая необходима для формирования понятий. В связи с этим у учащихся специальной школы VIII вида недостаточно форми­руются истинно научные понятия даже о тех объектах, которые им хорошо знакомы [53].

Могут ли дети с нарушениями интеллектуального развития научиться обобщать? С.Я. Рубинштейн, в своих работах указывала на существование двух точек зрения в качестве ответа на этот вопрос.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи­ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста­лому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика специальной (коррекционной) школы выяснилось, что ему доступ­ны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб­ка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно от­сталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отстало­сти», но осложнением, возникающим не обязательно. Следова­тельно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить детей с нарушением интеллекта умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [7, 47].

В качестве приемов работы, направленного на развития обобщения можно использовать следующие указания: с момента поступления ребенка с нарушениями интеллекта в школу его необходимо научить анализировать и сравнивать сходные объекты на наглядном материале, на экскурсиях, в классе, по дороге домой; учитель должен вести работу над уточнением чувственного опыта школьников; направленная работа должна вестись над развитием речи, путем ее обогащения специальными словами разной меры общности и конкретизацией обобщенных признаков, оказывает воздействие на развитие обобщения [44].

В своих исследованиях Н.М. Стадненко выделил ряд условий, влияющих на качество операций обобщений и классификации, учащихся с нарушением интеллектуального развития [53]. По его мнению, тип обобщения, его правильность и уровень, на ко­тором оно осуществляется, зависят от ряда условий. Од­ним из них является содержание группируемого мате­риала, в частности степень знакомства его детям. Если дети плохо знают группируемые предметы, они обобща­ют их неправильно либо совсем не выполняют задания. Вместе с тем наличие знаний о предметах не всегда обеспечивает их правильное обобщение. Большое влия­ние на качество обобщения оказывает новизна принципа обобщения. Если учащиеся с нарушениями интеллектуального развития обобщают мате­риал по привычному, известному им из школьного обу­чения принципу, они выполняют задание правильно не­зависимо от того, однородные или разнородные объекты группируют. Как правило, учащиеся при этом осущест­вляют обобщение на третьем уровне, называя обе группы объектов.

Такой же результат достигается и в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно обобщают хорошо из­вестные им объекты, которые в процессе школьного обу­чения не классифицировались. Над учащимися при этом не довлеет привычный способ действия, они сами опре­деляют признак, по которому следует группировать пред­меты.

В тех случаях, когда учащимся необходимо класси­фицировать предметы по новому принципу, отличному от того, по которому они обобщали их в процессе школь­ных занятий, они производят обобщение неправильно, неадекватно используя известные им признаки. В таких случаях сказывается свойственная учащимся с нарушениями интеллекта стереотипность мыслительной деятельности, проявляю­щаяся тем больше, чем более знакомые предметы клас­сифицируются.

Н.М. Стадненко провел ряд экспериментальных исследований на проведение классификации по новому принципу [53]. В школе много времени уде­ляется усвоению понятий «дикие и домашние животные». Поэтому деление животных на диких и домашних стало уже привычным заданием. Экспериментальное задание, требующее новой для детей группировки (произвести классификацию картинок, на которых были изображены животные и птицы), оказалось для них непосильным. Дети относят в одну группу картинки с изображением домашних животных и птиц, а в другую — диких живот­ных, беря за основу привычный принцип классифи­кации.

Еще более нецелесообразно учащиеся использовали усвоенный принцип при делении картинок с изображе­нием животных и одежды на две группы. Испытуемые выделили в одну группу диких животных, а в другую- домашних животных и одежду, мотивируя это тем, что домашние животные, и одежда находятся дома.

В подобных случаях привычное задание активизирует привычный способ действия, и учащиеся ориентируются только на него, совершенно не согласуясь с содержа­нием материала, не ищут признаков для сравнения. Ру­ководством к действию выступает усвоенный принцип.

В основе такой стереотипности действии лежит кос­ность нервных связей и однотипность заданий, которые учащиеся выполняют в процессе учебы.

Существенное влияние на качество обобщения школьников с нарушениями интеллекта оказывает не только содержание группируемого материала, но и сложность задания.

При классификации двух групп объектов нужно:

1) воспринимая ряд объектов, выделить существен­ные признаки двух разнородных категорий. Следователь­но, выделить два разных, но одинаково определяющих отдельные группы предметов признака;

2) удерживать в памяти оба эти признака до конца выполнения задания. При этом признаки чередуются в зависимости от того, какой предмет в данный момент воспринимается.

· При обобщении, осуществляемом в задании на исклю­чение четвертого лишнего, возможна ориентация на су­щественный признак одной группы объектов и выделе­ние одного четвертого объекта по отсутствию этого при­знака.

· Иное содержание заключается в обобщении, осущест­вляемом при подведении под понятие. В данном случае необходимо в единичном объекте выделить те общие признаки, которые характерны и для целого ряда отсут­ствующих объектов, и объединить реально воспринимае­мый объект с этой группой объектов. Кроме того, необ­ходимо обозначить словесно эту общую группу — вос­принимая единичный предмет, вспомнить его родовое название.

Все задания на обобщение выполняются учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида неодинаково ус­пешно и на разном уровне.

Подведение под понятие многим учащихся дается с большим трудом. Затрудняясь в частном, единичном видеть общее, дети подменяют обобщение более простыми опе­рациями: описанием предмета, его функций, материала. Так, вместо того, чтобы отнести сапоги — к обуви, ложку — к посуде, ученики говорят: «Сапоги—это резиновые»; «Ложка— это железо».

Учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида хо­рошо знакомы такие родовые понятия, как посуда, одеж­да, игрушки, животные и др. Однако при восприятии единичных представителей рода у них актуализируется название этого объекта, а не родовое, более общее, кото­рое также необходимо вспомнить. Активизированное слово-название единичного предмета тормозит активиза­цию другого слова — носителя понятия. Причина этого не в том, что учащиеся не понимают, что один и тот же объект может называться по-разному (иметь видовое и родовое название), а в том, что при восприятии еди­ничного предмета активизируется название именно этого предмета [53].

Что­бы помочь умственно отсталому учащемуся найти обобщенный признак, необходимо несколько отсутствующих однородных пред­метов, объединяемых тем же понятием. На­пример, если он не может определить, что ложка — это посуда, то после вопроса: «Ложка, чашка, тарелка — как это можно назвать одним словом?» легко находит нуж­ный ответ. Учащиеся легче воспроиз­водит нужное слово, когда получают допол­нительные данные, ориентирующие на ро­довое название. При понятийном обобще­нии обозначения родовыми понятиями пере­ходят в вербальный план и реализуются в виде плана действия.

Для оказания помощи ребенку в воспроизведении родового названия, необходимо активизировать ту ассоциацию, которая бы­ла образована при его усвоении.

Учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида усваивают родовую принадлежность отдельных объектов на основе знаком­ства с комплексом однородных объектов. Для закрепле­ния названия рода педагоги используют конкретизацию (вопросы типа: «Каких вы знаете животных? Какую вы знаете одежду?»). Во всех случаях закрепляется тот же путь усвоения — родовое название в комплексе объек­тов. Вместе с тем почти

не встречается в учебном про­цессе заданий на подведение под родовое понятие еди­ничных объектов. Однотипность подобных заданий спо­собствует закреплению разрозненности и косности знаний, которые свойственны школьникам с нарушениями интеллектуального развития и в основе которых лежит инертность нервных связей.

В каждом конкретном случае знания активизируются в таком виде, в каком они усваивались, поэтому необ­ходимо разнообразить задания при работе с одним и тем же материалом.

Изменение качества обобщений связано не только с развитием этой операция, но и с направленностью вни­мания детей во время ее осуществления. Для учащихся I—II классов при: группировке, объектов нередко сам предъявляемый материал приобретает самостоятельное значение, они рассматривают каждый воспринимаемый объект, обсуждают его. Направленность внимания на индивидуальные осо­бенности объектов затрудняет выделение общих призна­ков, по которым можно обобщать. У учащихся III— IV классов направленность - внимания при обобщении уже иная — они рассматривают предметы, в определенной мере сравнивают их, выделяя общее и различное, что влияет на результат обобщения.

Изменение направленности внимания учащихся с нарушениями интеллектуального развития в процессе обобщения не сказывается, однако, на организации самой деятельности даже у тех из них, у кого конечный результат обобщения был правильным. У учеников I—IV классов организуют деятельность нерациональная. Выделив два признака, по которым сле­дует группировать объекты, дети сначала отбирают объекты одной группы, затем— объекты второй.

Нерациональность деятельности состоит в том, что ребенок рассматривает каждый раз все предложенные объекты, чтобы сгруппировать их в одну, выделенную им группу. Рациональнее было бы одновременно выде­лять обе группы объектов, ориентируясь на два признака

одновременно. Экспериментальные данные Н.М. Стадненко свидетель­ствуют, что умственно отсталым учащимся I—IV клас­сов это еще не удается.

На процесс обобщения отрицательное влияние ока­зывает свойственная школьникам с нарушениями интеллекта недо­статочная концентрация внимания. Чтобы выделить в объектах определенные признаки, сравнить их, найти повторяющиеся, отличные, нужно внимательно рассмот­реть их. Однако многие учащиеся не умеют сосредоточиться на воспринимаемом материале.

На качестве обобщений сказывается и отвлекаемость учащихся, особенности нейродинамики, при которой нарушается баланс между возбуждением и тор­можением. При восприятии различных предметов, под­лежащих классификации, у них очень быстро возникают различные ассоциации, далеко уводящие их от выпол­няемой операции. Эта особенность по-разному проявля­ется у легковозбудимых и заторможенных детей. У воз­будимых она вызывает многочисленные побочные ассо­циации.

Заторможенные дети, выполняя задание, вдруг за­стывают, неподвижно смотрят на картинки, не произво­дя необходимой операции.

Независимо от того, в какой форме проявляется от­влекаемость, учащиеся не могут осуществить обобщения, так как теряют выделенный признак.

С учетом всех вышеперечисленных условий формирования высших мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллекта, мы приводим системы упражнений и игр, направленных на развитие процессов обобщения и классификации в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида(Приложение№9).

В итоге, процесс обобщения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет свои особенности. К особенностям, прежде всего, относится нерациональная организация деятельности в процессе обобщения объектов.

Обобщения школьников с нарушениями интеллектуального развития характеризуются не только недостаточной полнотой и точностью, но хао­тичностью и бедностью. В их обобщениях и классификациях существенные признаки выступают наравне с несущественными.

Качество обобщений у учащихся специальных коррекционных школ VIII вида зависит от ряда условий:

1. От характера задания. Школьникам с умственной отсталостью легче выделить родовые признаки при восприятии ряда однородных объектов, чем при восприятии одного из них. У них нет еще прочной связи между обобщающим словом — носителем родового понятия и отдельными словами — названиями объектов, входя­щих в состав этого рода. У них родовое понятие лучше ассоциируется не с отдельными конкретными объектами, а с целой их группой;

2. От правильности понимания задания;

3. От содержания классифицируемого материала, степени знакомства его детям;

4. От новизны принципа классификации. Уровень обоб­щения у школьников с нарушениями интеллекта снижается при изменении известного им принципа классификации, т. е. при необходимости изменения привычного способа действия.

У умственно отсталых школьников, также как и у нормально раз­вивающихся детей, на процесс обобщения оказывают влияние знания о группируемых объектах. Однако эти знания не всегда обеспечивают правильное обобщение.

У учащихся с нарушениями интеллектуального развития на обобщение нередко влияют случайные факторы: внешнее сходство разнородных объектов, активизация неадекватных для данного зада­ния знаний.

Под влиянием коррекционного обучения происходит положительный сдвиг в развитии и формировании высших мыслительных операций, растет умение выделять в предметах существенные признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объек­ты по их существенным свойствам и применять приобре­тенные знания на практике.

Заключение

В ходе нашего исследования, мы реализовали все поставленные задачи и цели.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. В исследованиях многих авторов (И.М. Бгажнокова, Ж.И. Шиф и др.) установлено, что умственно отсталым школьникам свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по несколько раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Анализ объектов или их изображений стано­вится более полным, причем не столько за счет увеличения коли­чества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта.

Школьники с нарушениями интеллекта не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Это приводит к тому, что сходные предметы определя­ются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые.

Часто учащиеся с нарушениями интеллекта, вместо сравнения двух предметов, выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из ноля их зрения.

Сравнение предметов предполагает установление черт не толь­ко сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от дру­гого.

Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить

 

в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малозна­комом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

По данным Н. М. Стадненко, у учащихся наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Анализ результатов опытно – экспериментальной работы показал положительную динамику развития мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушением интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения. Мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции умственно отсталых школьников претерпевают позитивные изменения количественного и качественного порядка.