Классификация игровой деятельности

Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре растёт, это её естественным образом приводит к увеличению числа игр, а так же разнообразию. Ориентироваться в них становиться сложнее. Поэтому актуальность вопроса классификации игр повышается с каждым днём.

Задача классификации - «навести порядок» во множестве различных игр, выделять принципиальные новые отличительные признаки, характерные для разных их групп. Классификация должна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько многогранное понятие, что говорить об одной классификационной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих моделей следует выделить разделение игр по сущностной игровой основе.

Что отличает игру от других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной условности, сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря, которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому разделять игры целесообразно исходя из того, за счёт чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться участники (ролевые игры), в других условность создают правила; существуют так же синтетический тип игр.

Классификация по сущностной игровой основе выглядит следующим образом:

- игры с правилами;

- ролевые игры;

- комплексные игровые системы (например, КВН).

В данной работе так же важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

- игры для изучения нового материала;

- игры закрепления

- игры для проверки знаний

- обобщающие игры

- релаксационные игры - паузы

Дидактические игра по истории является практической деятельностью, в которой, дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а так же из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируются, становятся более жизненными. В этом смысле имеет право на существование классификация по межпредметным связям:

- историко-литературные;

- историко-филологические;

- историко-географические;

- историко-математические.

Планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе устного изложения учебного материала, игры на основе практической работы учащихся, игры на основе работы с наглядность.

При планировании педагогической работы в определённых случаях важно разделить игры по количеству учащихся: групповые, индивидуальные, диалоговые (парные), массовые.

Это лишь несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности 4.

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности

Стоит выделить наиболее важные психолого-педагогические возможности, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отмечается потому, что человеку по своей природе нравиться играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие, чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный, - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному 5.

Игра эмоциональна по своей природе и поэтому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения. Чтобы понять причины подобной функциональной способности игр, необходимо вспомнить некоторые особенности подростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра интересна, когда дается возможность не только познать что-то, но и применять свои знания и одновременно с этим, уйти от желаемой фантазии, приоткрыть занавесу будущего и побывать хотя бы в игровой ситуации 6.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было». Игра создает особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. В игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием. В игре органично заложена познавательная задача.

Идеал социо-игровой педагогики не «передача знаний», а формирование поколения. Начинается оно с появления учеников чувства ровесничества, при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом. И первоначально именно учебный материал и продвижение в нём делают заинтересованность очевидной. Тривиальный стиль обучения открывает глаза ученикам на неравенство. Это, конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подворотне, на дискотеке, в подвале. Но для них лучше было бы если в стенах школы! Во время урока! Легально! На дневном свету, когда условия для доброго знакомства друг с другом, для открытия в других и в себе родственной таинственности, человеческой прозрачности. В игре же «именно овладение знаниями становиться новым уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретения себя» 7.

Заключение

Практика показывает, что игра на уроке - это занятие серьезное. Методически верно организованная игра, особенно ролевая, требует от ее участников активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Однако следует отметить, что учебные игры, конечно, не могут рассматриваться как универсальное средство и должны использоваться только в совокупности с другими приемами и средствами обучения.

Учебные игры в разумном сочетании с другими приемами и средствами обучения помогут интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности.

С.А.Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1973-93 гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в средних классах 76% учителей. И это не смотря на то, что в названые 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютерные игры и др. Исследуя игровую деятельность на уроке, мы тоже провели опрос учителей истории по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Эти результаты несколько отличаются от данных С.А.Шмакова, возможно в этом отразилась либерализация всего общества, осознание необходимости поиска новых путей в педагогике. Но это совсем не оптимистический результат, потому что три игры за целый год - это «капля в море» по сравнению с потребностями школьников и возможности игры в обучении.

Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко используют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюирования и анкетирование многих учителей истории выявил некоторые причины такого явления.

Во-первых, на данный момент существует мало дидактических игр по истории. Многие из описанных в литературе игр не известны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложны в исполнении: они требуют трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом, либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройденного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового материала, закрепление, организационные моменты, да и проверка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутствием традиции применение игр в процессе обучения. Например, многие игры шумные: учителя, работающие в соседних кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации - «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовывать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах. Об этом на так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.

Редко используются игры на уроках еще и потому, что проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике преподавания средней школы.

Использование игры на уроках истории показывает, что эта формы работы признается как одно из эффективных средств организации учебной деятельности учащихся. В отличие от традиционного монологического обучения на таких уроках учащиеся получают более прочные знания, углубляют интерес к предмету, развивают воображения и способность отстаивать свое мнение.