Важнейший элемент композиции лирического стихотворения - его концовка - то есть разряжение нараставшего эмоционального напряжения, вывод из размышления, обобщение частного случая.

Таким образом, в понятие стиховой композиции входит много компонентов. Это стихотворный размер, длина стиха, наличие или отсутствие стихотворного переноса, строфика, рифма, способы рифмовки. Это интонационно-ритмическая организация речи, специфический стиховой синтаксис (повторы, рефрены, анафоры, кольцевое строение строфы и др.), звуковая инструментовка стиха. Каждый тип стиховой композиции может воплощаться в тысячах вариаций, поэтому в школьной практике нужно не учить анализировать лирический текст "по схеме", а для каждого поэтического текста находить свой, неповторимый путь анализа. Помощь в поисках "ключа" к анализу может оказать знание основных типов образно-тематической, строфической, метрической композиции, анализ языка и стиля, которые помогут понять художественную идею и эстетическую красоту лирического стихотворения.

Таким образом, углубленное рассмотрение отдельного поэтического произведения и его "слоев" помогает школьнику в формировании его читательских способностей. Однако анализ художественной формы лирического текста и выяснение ее содержательных возможностей будет более глубоким и адекватным авторскому замыслу, если читатель спроецирует на него знание фактов биографии писателя, историко-культурных реалий, содержащихся в тексте, поэтики, теории стихосложения, то есть при интеграции структурного и историко-культурного подходов.

Чтобы художественный текст был воспринят школьником глубинно, необходима активная деятельность, мотивами которой должны стать потребность и интерес. Восприятие и понимание произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, потому педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия. Учащиеся разного возраста воспринимают и интерпретируют художественные тексты своеобразно, но при использовании определенных методов и технологий глубина восприятия и понимания может обогнать возраст. Наивный реализм младших школьников мотивирует в их сознании стремление к эмоциональному восприятию отдельных ярких эпизодов, картин. Их суждения порой категоричны, но почти всегда эмоционально окрашены. Ученики V - VII классов на начальном этапе развития во многом близки по восприятию младшим школьникам, а при восприятии лирики их отличает сила непосредственного эмоционального впечатления. Многие методисты подчеркивают, что дети 10 - 13 лет более восприимчивы к лирической поэзии, чем школьники 14 - 15 лет, но подросткам в целом, в силу определенных качеств личности в данном возрасте, интересен человек в его внутренних проявлениях, человек как носитель переживаний и чувств. Старшие подростки уже способны осознать художественную, эстетическую ценность произведения, заметить характерные особенности художественной формы. Ученики старшего школьного возраста стремятся познать творческое мировосприятие автора, подняться до "разведения" лирического героя и автора, понять сущность его мировоззрения и моральных качеств личности. Старшеклассники способны оценить художественную значимость произведения, подняться до обобщения концептуального характера. Их, несомненно, интересует лирика. Но подняться до осознания обобщенного смысла поэтических образов, эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы способны далеко не все. На уроках изучения лирики необходимо ввести учеников в мир авторских мыслей и чувств, но прийти от единичного к обобщенному значению поэтического образа нельзя насильно, с нажимом. Очень важно здесь не торопиться, незаметно, исподволь помогать школьнику в понимании лирической поэзии.

Проблемам развития восприятия при изучении лирики в школе посвящены исследования З. Я. Рез, В. П. Медведева, Е. В. Карсаловой, Р. Д. Мадер, В. Г. Маранцмана, Л. В. Тодорова, О. Ю. Богдановой и других. В их исследованиях подчеркивается необходимость учета особенностей восприятия при изучении художественных произведений в их родовой специфике и своеобразие восприятия и связанного с ним анализа лирики на уроках литературы. Так, З. Я. Рез в монографии "Изучение лирики в школе" доказывает, что высокий нравственный потенциал шедевров отечественной лирики возможно реализовать только в грамотном преподавании, что один из путей постижения лирики - это выразительное чтение. Но собственно анализ - это "узкое место" в преподавании. "Логика вопросов и необходимость расчленения непосредственных впечатлений иногда приглушает, а то и совсем гасит эмоциональность первоначального восприятия" (110, 8). Однако порой мы сталкиваемся с неразвитой, примитивной реакцией на лирический текст. Поэтому учитель должен "совершенствовать восприимчивость к поэзии и развивать художественный вкус. Без анализа этого не добиться. Но всякий ли анализ работает на поэзию?" (110, 9).

Воспитанию любви к поэзии, которая должна стать целью анализа, мешает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у учащихся другие дополнительные культурные ассоциации. "Но если анализ однообразен и его не усложнять от класса к классу, нечего и думать о росте читателя," - (110, 11) пишет З. Я. Рез.

Проблемы изучения лирики в школе разрабатывались в книгах Л. В. Тодорова "Работа над стихом в школе" и "Жизнь стиха "..........дать сноску. Он рассматривает поэтическое слово как один из наиболее действенных факторов чувственной сферы человеческого сознания. Автор доказывает, что литературное образование, восприятие и развитие немыслимы без определенного минимума знаний по теории стиха, которые в школе нередко имеют случайный характер, что объясняется и сложностью их усвоения, и нигилистическим отношением части учительства к анализу стиха, "прикрытое ссылкой на объективные трудности" (120, 10).

Л. В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что "в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 - 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются" (120, 33).

Л. В. Тодоров предлагает и комментирует свою систему изучения стихосложения в школе и доказывает, что такие формальные признаки стиха как рифма, ритм сами по себе еще не признаки истинной поэзии. В детской аудитории необходимо выяснить вопрос, почему, зачем в стихах речь приобретает ритмический характер и рифму, и привести класс к выводу, что поэтическая речь характеризуется особыми чувствами автора, его приподнятым состоянием. Отсюда вытекает своеобразная организация речи, ритм, рифма, порядок слов.

Таким образом, этот прием позволяет направить внимание учащихся не на то, что по форме является стихом, а на то, что он по существу представляет

В старших классах можно обратиться к такой сложной синтетической категории, как образ лирического героя, который позволяет воспринимать все компоненты стиха во взаимосвязи, изучать произведение целостно, что ведет к выработке поэтического вкуса.

Сегодня многие исследователи ратуют за контекстуальный подход к изучению лирического текста, когда он изучается не изолированно, а в культурологической парадигме творчества поэта и эпохи, русской и мировой литературы и культуры. При таком подходе в одном маленьком стихотворении можно заметить признаки мирового искусства в целом.

Так, В. Г. Маранцман убежден, что материалом лирического стихотворения оказывается духовная жизнь автора. Действительность не представлена в лирике объективно и самостоятельно, как в эпосе, а как бы растворена в реакции поэта на мир. Совмещение в едином лице создателя лирического текста и его художественного материала требует от читателя особой активности ассоциаций. Читатель лирики обязательно должен представлять объективные картины, которые мотивировали лирические реакции поэта, для чего нужны собственные жизненные впечатления. Однако этот процесс сотворчества возникает только тогда, когда характер и содержание чувств поэта близки читателю. Поэтому стихотворения для школьного анализа должны отбираться с учетом и возрастных, и индивидуальных особенностей восприятия; а при чтении и изучении лирики учителю надо предостеречь учащихся от случайных читательских ассоциаций, которые должны быть проконтролированы и уточнены анализом.

В. П. Медведев помогает учителю понять, как в анализе лирики сочетаются логическое и эмоциональное начала, как добиться, чтобы "алгебра" анализа не убила, не разрушила гармонию целого. Он считает, что для качественного анализа и самостоятельных интерпретаций лирического текста необходимо уяснить особенности лирического образа, композиции, языка, стиха, что наблюдения над художественной формой помогут ввести учащихся во внутреннее содержание лирического произведения, раскрыть строй мыслей и чувств поэта.

Р. Д. Мадер предлагает систему организации уроков по современной поэзии и утверждает, что "только при учете специфики рода обеспечивается наиболее полное восприятие идейно-нравственного, эстетического, эмоционального богатства художественного произведения и правильная оценка его читателем" (77, 4). Исследователь обосновывает методические принципы, придерживаться которых необходимо учителю на уроках по поэзии. Это - тщательный отбор лирических произведений, продуманная система заданий для самостоятельной работы, создание на уроке возможностей для обмена впечатлениями о прочитанном, для обоснованных оценок. Многолетняя практика убедила автора в том, что активность школьников и их восприятие возрастают по мере расширения их знаний о поэзии, по мере включения в уроки неизвестных им ранее фактов из жизни поэтов и новых стихотворений.