Класифікації уроків літератури вчених-методистів

т

І

І В. Голубков		І. Соболєв		Г 1 М. Кудряшов		Є. Пасічник
В основі типології уроків літератури лежать
і,		................ ]___

Мета уроку та його

зміст

Методи навчання,

види

й форми

роботи,

дидактичні

завдання

Структура

навчального

предмета

Характер

основних

дидактичних

завдань

 

Типи уроків літератури

Вступ­не за­няття, читан­ня тво­ру, орі­єнтовна бесіда, аналіз твору, вивчен­ня до­датко­вого мате­ріалу, підбит­тя під­сумків, облік та ін.

т

Урок-лекція, урок-роз-повідь, урок учнівських читань, урок вивчення тексту ху­дожнього твору, урок самостійної роботи учнів, урок складання планів, урок письмової роботи, урок з викорис­танням тех­нічних за­собів навчан­ня, урок повторення або закріп­лення, урок-бесіда за творами для позакласного читання, урок-диспут, урок-екс-курсія та ін.

X

I. Уроки вивчення
художніх творів;

і) уроки художнього сприйняття твору;

2) уроки поглибленої роботи над текстом;

3) уроки узагальню-вального вивчення творів.

II. Уроки вивчення тео­
рії та історії літератури:

1) уроки формування теоретико-літературних понять;

2) уроки вивчення наукових літературно-критичних статей;

3) уроки вивчення біографії письменника;

4) уроки за історико-лі-тературним матеріалом;

5) уроки узагальнення; повторення; опитування.

III. Уроки розвитку
мовлення:

1) уроки творчих робіт, складених на основі життєвих вражень; на літературні теми;

2) уроки усних відпові­дей та усних доповідей;

3) уроки навчання творів;

4) уроки аналізу творів та ін.

Уроки засвоєння нових знань і розвитку на їхній основі умінь та навичок, уроки узагаль­нення і система: тизації знань, уро­ки кон­тролю за знаннями, уміннями та навич­ками з лі­тератури та ін.

Навчальні ситуації належать від теми, мети, типу уроку й реалізують їх.

Насамперед слід продумати часову узгодженість навчальних ситуацій уроку. На запропонованій схемі один із прикладів 1розподілу часу уроку.

Учитель Учні Книжка Дошка Наочність
і кл. 8 хв 10 хв 20 хв 4 хв Зхв

12 кл. 7 хв 25 хв 5 хв 5 хв Зхв

Така схема дасть змогу вчителю не лише продумати свої дії на уроці, а й визначити, скільки часу необхідно відвести на

Роботу учнів із книжкою (художнім текстом, підручником тощо), біля дошки, з наочністю й ТЗН. Оскільки в середніх класах варто найбільше часу відводити саме читанню, на роботу і книжкою на уроці відведено 20 хвилин. У старших класах значна частина уроку літератури присвячена аналізу художнього твору учнями під керівництвом учителя, тому й час пі обхідно розподіляти, скажімо, так: учні працюють 25 хвилин, а вчитель — 7—10 хвилин.

Структура уроку літератури залежить від його типу та змісту. Учитель сам визначає порядок навчальних ситуацій.

Розглянемо кілька можливих варіантів структури уроку.

У середніх класах головною метою уроків літературного читання є навчання учнів правильного, вдумливого, виразного читання та розуміння прочитаного. Тому структура уроку може бути такою:

1. Тема уроку. Епіграф. Завдання уроку.

2. Літературна хвилинка.

.'і. Слово вчителя з елементами співбесіди (підготовка до і прийняття художнього твору).

■1. Читання художнього тексту вчителем.

5. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

(і. Читання художнього тексту учнями під музику.

7. Навчальна пауза.

К. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

!). Словникова робота.

10. Бесіда (перевірка розуміння прочитаного).

11. Переказ учнями окремих уривків з художнього твору.

12. Висновки.

13. Домашнє завдання.

14. Завершальне слово вчителя.

Ця структура може змінюватися.

І. Тему уроку не обов'язково щоразу оголошувати на почат-¹ку заняття, учитель сам визначить місце і час для цього, залежно від її змісту й задуму уроку.

 

 

2. Літературна хвилинка планується, якщо є цікавий матеріал і потреба в ній.

3. Читати художній текст може розпочинати не лише вчи­тель, а й кращий учень. Доцільним є використання грамзапису твору у виконанні митця.

4. Вибір прийомів читання художнього тексту («ланцюж­ком», під музику) залежить від самого тексту. Тут потрібно використовувати весь наявний арсенал прийомів методу твор­чого читання — виразне, коментоване, хорове, про себе, вибір­кове, в особах, вголос тощо.

5. Пропедевтичний курс літератури у 5 —7 класах передба­чає й інші види робіт, які спрямовані на розвиток творчої особистості підлітка. Тому, безперечно, на уроках літературного читання проводяться евристичні бесіди, даються творчі письмові та усні завдання різного плану, що вводяться як структурні елементи уроку.

У середніх класах багато уваги приділяється урокам роз­витку зв'язного мовлення, які мають специфічну структу­ру. Ось, наприклад, ланцюжок навчальних ситуацій уроку за картиною А. Куїнджі «Березовий гай»:

1. Вступна бесіда.

2. Слово вчителя (розповідь про художника).

3. Розгляд картини.

4. Словникова робота.

5. Елементи аналізу картини.

6. Слухання грамзапису твору П. Чайковського «Пори року».

7. Складання плану твору.

8. Самостійна робота учнів (усний чи письмовий твір).

Урок позакласного читання має свої вимоги до струк­тури. Наприклад, урок на тему «В країні Уолта Діснея» скла­датиметься з таких елементів:

1. Актуалізація опорних знань (відомості про країну Діснея, про його казки та про нього самого).

2. Перегляд виставки книжок відомого казкаря.

3. Розмова про прочитані казки Діснея.

 

4. Перегляд виставки учнівських малюнків за мотивами прочитаних казок.

5. Розповідь про нові казки Діснея.

6. Читання казки.

7. Перегляд уривків з мультиплікаційного фільму.

8. Бесіда (порівняння казки Діснея з мультиплікаційним фільмом).

9. Підсумки уроку.

 

Структура уроку виразного читання теж має свою спе­цифіку. Серед його різноманітних структурних елементів обов'язкові три, які повторюються кілька разів:

1. Читання тексту (з чергуванням відомих учителю прийомів методу творчого читання).

2. Словникова робота.

3. Бесіда (з чергуванням запитань):

а) про що прочитали?

б) як прочитали?

в) як необхідно прочитати?

У шкільній практиці з'являються й нові форми уроку — нестандартні, нетрадиційні, творчі. Важко погодитися з цими не зовсім вдалими назвами, оскільки виникають запитання: а що ж таке стандартний або традиційний урок? Хіба всі інші уроки не мають творчого характеру?

Нові форми уроку з'являються тоді, коли вчитель форму­лює незвичайні, але необхідні для навчального процесу за­вдання уроку, дбає про ефективність їх втілення. Так виника­ють уроки-екскурсії (до музею, бібліотеки, пам'ятника), уро-ки-подорожі (у країну казок, до письменника, в минуле, май­бутнє, у космос), урок — літературна гра, урок-ребус, урок-конкурс, урок-концерт, телеурок, кіноурок та ін.

Для прикладу наведемо ланцюжок навчальних ситуацій бібліографічного уроку для б класу, який проводиться у шкільній бібліотеці:

1. Вступне слово вчителя про бібліотеку.

2. Розповідь бібліотекаря про довідково-інформаційний фонд бібліотеки.

3. Ознайомлення з виставкою словників.

4. Практичне заняття (з'ясовується, як працювати зі слов­никами, яку допомогу вони надають під час вивчення літе­ратури).

5. Виразне читання учнями віршів про словник (Д. Білоуса, М. Рильського, С. Маршака).

6. Завершальне слово вчителя (роль словників у житті й діяльності відомих учених, письменників, акторів, журналістів).

У старших класах структура уроків літератури усклад­нюється.

Структура уроку, на якому аналізуватиметься художній твір, залежить не лише від визначеної мети. Слід також враховува­ти обсяг твору (буде він прочитаний у класі повністю, част­ково чи читатиметься вдома); жанр; шлях аналізу; кількість годин, відведених на його вивчення за програмою тощо.

Враховуючи низку об'єктивних та суб'єктивних умов, учи­тель складає ланцюжок навчальних ситуацій.

 

Ось найпростіший приклад навчальних ситуацій (якщо художній твір невеликий і за програмою вивчається 1 годи­ну):

1. Підготовка до сприйняття художнього твору.

2. Читання тексту.

3. Навчальна пауза.

4. Підготовка до аналізу прочитаного твору.

5. Аналіз художнього тексту.

6. Підсумки.

Якщо вчитель, вивчаючи художній твір, вирішив піти шля­хом аналізу «вслід за автором», то ланцюжок навчальних ситуацій серед інших можливих обов'язково матиме такі:

1. Правильне й виразне читання уривка художнього тексту.

2. Словникова робота.

3. Бесіда.

4. Дослідна робота.

Вони повторюватимуться кілька разів упродовж уроку, оскільки така робота допомагає вчителеві здійснити задум.

Якщо обрати інші шляхи аналізу, домінуватимуть інші на­вчальні ситуації.

Обрані вчителем нові форми уроку (урок-зустріч, урок-пам'ять, урок-диспут, урок-роздум, урок-прес-конференція, інтегрований урок тощо) потребують цікавих, неповторних на­вчальних ситуацій. Прикладом може бути ланцюжок навчаль­них ситуацій оглядового уроку з новітньої літератури вії кла­сі на тему: «По праву совісті, по праву пам'яті»:

1. Хвилини гордості (слово вчителя про письменників та їхні твори: О. Твардовський «По праву пам'яті», А. Ахматова «Реквієм», О. Гончар «Собор», В. Биков «Знак біди», Ч. Айт-матов «Плаха» та ін., за вибором учителя).

2. Хвилини пам'яті (читання дібраних учителем уривків з творів про людей, ціною життя яких завойовувалося щастя).

3. Хвилини роздумів (бесіда про великі перемоги та гіркі поразки, про героїчне і трагічне в минулому й сьогоденні).

4. Хвилини рішень (зміст наших сьогоднішніх проблем і турбот, думки про майбутнє).

Ланцюжок навчальних ситуацій уроку, на якому розгля­дається біографія і творчий шлях письменника, може мати таку послідовність:

1. Літературна хвилинка (вірші, присвячені письменникові).

2. Тема, її мотивація.

3. Епіграф як ключ до теми.

4. Робота з портретом письменника.

5. Лекція вчителя у співавторстві з учнями класу, відтворе­на у схемі:

Учитель	Творча група	Учні всього класу
1. Читає лекцію 2. Ставить запитання 3. Залучає до роботи всіх учнів класу	1. Читають виразно напам'ять 2. Представляють книжки письменника й літературу про нього 3. Залучають до робо­ ти всіх учнів класу	1. Запам'ятовують епіграф уроку 2. Слухають лекцію 3. Відповідають на запитання 4. Беруть участь у складанні плану 5. Записують план і тези в зошит

До оглядового уроку вчитель добирає інший ланцюжок навчальних ситуацій. Так, вії класі одна година відводиться на вступ:

«Світова література XX ст.; основні етапи, тенденції, естетичні пошуки, художні відкриття. Традиції й новаторство в прозі, поезії, захист особистості й культури в художніх творах ви­датних письменників XX ст.».

Вивчення інформаційно насиченого матеріалу не доцільно подавати у вигляді лекції. Вдалим буде урок, якщо вчитель проведе його в літературному музеї з цікавими експозиціями за темою або перетворить кабінет світової літератури на імпровізовану літературну вітальню, де зберуться «представ­ники» всіх літературних течій XX століття. Такий урок пови­нен продумуватися заздалегідь. Суб'єктивні та об'єктивні об­ставини, за яких він готується, диктуватимуть ланцюжок на­вчальних ситуацій.

Запропоновані приклади навчальних ситуацій уроків, без­перечно, не можуть бути еталоном. Підготовка до кожного конкретного уроку є наслідком індивідуальної творчості пе­дагога.

Визначаючи на уроках форми, методи та прийоми реалізації різних видів роботи, учитель передовсім продумує доцільність кожної навчальної ситуації. Але є серед них повторювані — домашнє завдання й підсумки уроку.

Донині в методичній літературі остаточно не з'ясовано, чи повинні учні виконувати домашні завдання з літератури. Уче­них турбує, чи не відіб'є в учнів примусове читання програ­мових текстів любові до книжки. Адже свідченням найвищої майстерності вчителя літератури є, безперечно, сталий інтерес його вихованців до серйозного читання.

На наше глибоке переконання, саме читання художніх текстів та вивчення тексту напам'ять було і залишається головним до­машнім завданням з літератури. Воно сприяє успішному ви­конанню таких завдань на уроці: аналізу художнього тексту,

 

складанню планів, тез, відгуків; написанню письмових робіт різних типів; роботі з цитатами. Завдяки вдумливому читан­ню самостійна робота учня розвиває пошуковий, творчий, дослідницький характер.

Сьогодні вагомий вплив на побудову і зміст уроку мають новітні технічні засоби навчання. Широковідомі нині теле-, відео-, кіно-уроки, а також комп'ютерні уроки. Проте таким формам роботи, якщо навіть вони і мають позитивні наслідки, не слід відводити першорядну роль у навчальному процесі, тим самим відсуваючи на другий план головний предмет ви­вчення літератури — художні тексти. Відвідання театру або перегляд фільму за мотивами художнього твору також дореч­ніші як домашнє завдання чи підсумкове заняття.

Завершальна навчальна ситуація уроку — підбиття підсум­ків. Учитель має чітко бачити весь процес навчання на конк­ретному уроці і його реальні результати. Щоб підсумувати заняття, він повинен ретельно продумати такі запитання:

— Чи виконано завдання уроку?

— Як засвоєно навчальний матеріал?

— Чи викликав він інтерес у школярів?

— Чи були вони активними на уроці?

— Чого навчилися? Що нового дізналися?

Відповівши на ці запитання, вчитель з'ясує питання фор­мування світогляду учнів, наповненості їхніх знань, рівня інтелектуального розвитку.

Не менш важливою є проблема обліку та оцінювання знань і вмінь учнів.

Пропонована нижче таблиця диференційованого запису оцінок — це усталена та апробована система обліку й контро­лю за рівнем засвоєння знань.

 

 

 

 

№ пор.	Прізвище та ім'я учня	Оцінки усних відповідей	Оцінки письмових робіт	Оцінка за чверть
Індивідуальна відповідь	Аналіз відповіді	Фронтальна відповідь	Відповідь на запитання	Аналіз відповіді	Творча робота на­вчального характеру	Контрольна творча робота

Така система оцінювання дасть змогу вчителю організувати індивідуальну роботу з учнями за всіма напрямами; уникну-

 

ти недоцільної активності одних та безнадійної пасивності інших; справедливо й усебічно оцінити кожного, провести об'єктивний аналіз знань та вмінь класу в цілому.

Індивідуальне опитування. Ця рубрика допоможе просте­жити, щоб упродовж чверті кожен учень хоча б раз дав ґрун­товну відповідь на проблемне запитання (3 — 5 хв). Вона має містити вступ (актуальність питання, історична довідка, зв'я­зок з попереднім матеріалом тощо), основну частину (логічний, повний і точний виклад змісту з використанням цитат, наочності тощо) й короткі, але чіткі висновки. Учневі, що відповідає, при­значається учень-опонент, який уважно слухає товариша, ро­бить позначки й готується до аналізу почутого.

Аналіз відповіді оцінюється окремо. Результат заноситься до відповідної рубрики в таблиці. Це важливий показник, адже, якщо учень навчиться аналізувати (помічати помилки допо­відача, виправляти, аргументувати й коментувати їх, давати їм самостійну оцінку), він значно підвищить якість підготовки і поліпшить зміст власних відповідей.

Шлях аналізу учень визначає сам, але вчитель орієнтує на те, що в ньому потрібно врахувати:

—побудову відповіді, логіку викладу;

—обсяг, важливість, точність, переконливість, доступність викладу фактичного матеріалу;

—емоційність та виразність мови.

Поступово критерії оцінювання ускладнюються, доповню­ючись, наприклад, такими: науковість, конструктивність, осо­бистий підхід і оцінка відповіді.

Далі вчитель пропонує всім охочим доповнити, виправити почуте, зробити зауваження щодо аналізу. За відповіді з місць і під час фронтальних опитувань оцінка ставиться в четверту колонку таблиці. Вона фіксує активність учня впродовж уроків.

Підсумовуючи почуте, вчитель за необхідності дає свій варіант відповіді, який виконує роль зразка.

Вибудовується такий ланцюжок:

Запитання —» Відповідь —» Аналіз —» Доповнення —> Узагальнення,
відповіді або зразкова

відповідь

вчителя учня учнем- учнями учителя опонентом класу

Тільки копітка систематична праця над розвитком усного мовлення школярів з часом дасть добрі наслідки.

Те саме стосується розвитку їхнього письмового мовлення.

Спочатку школярі вчаться давати письмову відповідь лише на одне запитання. Для цього вчитель готує перелік запитань

 

до художнього твору, і кожне записується на окрему картку, що пропонується 3 — 4 учням під час перевірки домашнього завдання. Протягом 10—15 хвилин вони мають дати письмові відповіді, які спершу перевіряють їхні товариші, а потім учи­тель. Перша група учнів отримує оцінку, що заноситься до п'я­тої колонки, а друга — до шостої.

Інколи корисно запропонувати всьому класу дати письмо­ву відповідь на одне із запитань (бажано проблемного харак­теру). Така робота дасть змогу перевірити якість засвоєння нового матеріалу, сприятиме розвиткові письмового мовлення учнів, готуватиме їх до виконання творчих робіт (спочатку міні-твори, згодом твори навчального характеру, а наприкінці кожної чверті — контрольні твори).

Останній урок кожної чверті присвячується аналізу робо­ти учнів. Спираючись на систему оцінок, учитель характери­зує рівень успішності кожного, відзначає його досягнення, зу­пиняється на недоліках, котрі необхідно усунути, радить, як це зробити. Тож, хоч яку оцінку отримав би учень, у нього не виникає сумнівів щодо об'єктивності вчителя, зміцнюється бажання поліпшити свої знання, вдосконалити вміння.

Продумуючи доцільність і логічну послідовність кожної навчальної ситуації уроку, наповнюючи її конкретним змістом, учитель визначає обсяг матеріалу й форму його запису у своє­му робочому зошиті. Один може обмежитися планом, другий — тезами, третій складає докладний конспект.

Тези або конспект уроку. Молодий учитель, без достатньо­го досвіду, пише спочатку конспект уроку, потім розгорнуті тези, які з часом стають лаконічнішими, а з роками перетво­рюються на окремі нотатки: пункти плану, дати, цитати тощо.

За будь-яких умов, готуючись до уроку, необхідно:

1. Вивчити конспект уроку так, щоб користуватися ним вільно, непомітно для учнів.

2. Завчити напам'ять ліричні поезії, уривки з творів, пере­читувати їх перед дзеркалом, стежачи за жестами й мімікою.

3. Дати записувати цифрами, щоб їх можна було відразу побачити; цитати, головні думки, визначення — іншим шриф­том, на берегах застосовувати позначки «!», «?», «+», «//» то­що; дотримуватись абзаців.

4. Підготуватися до можливих змін у викладі матеріалу у зв'язку з непередбачуваними ситуаціями в класі.

5. Налагодити контакт з класом — бути добрим, чесним, справедливим, вимогливим.

Одразу після кожного проведеного уроку вчитель, пам'ятаю­чи, що усвідомлення помилки є рух уперед, аналізує свій урок

 

 

і в розділі «Примітки» календарно-тематичного плану або в плані-конспекті занотовує власні побажання, знахідки, від­криття. Аналіз можна проводити різними шляхами, залежно від того, що береться за основу.

Якщо це тема та ідея уроку, то шлях аналізу буде ідейно-тематичний; якщо освітньо-виховна мета уроку — цільовий; а якщо за основу беремо поставлені на уроці проблеми — про­блемний...

Незалежно від ракурсу аналізу уроку завжди необхідно розглядати всі його компоненти, визначати їхню ефективність.

Наприклад, коли застосовується аналіз «услід за автором», розглядаються й оцінюються всі складові уроку:

1. Тема: місце цього уроку в структурі загальної теми, ефек­тивність формулювання, звернення до неї протягом уроку та під час підбиття підсумків.

2. Мета: доцільність її постановки залежно від теми, точність постановки навчального завдання; добір методів, прийомів для ефективної реалізації мети уроку.

3. Тип уроку: структура та її відповідність типу уроку.

4. Навчальні ситуації, до яких входять:

 

1) організація уроку (готовність до уроку класного примі­щення, учнів, учителя); організація учнів (мобілізація уваги, вимоги до підготовки навчального місця тощо);

2) зміст і методика перевірки знань, умінь та навичок учнів; зміст запитань для індивідуального і фронтального опитуван­ня, бесід, самостійних творчих робіт; якісна характеристика відповідей учнів; активність класу; підбиття підсумків пере­вірки знань; оцінка відповідей учнів;

3) зміст і методика вивчення нового матеріалу; обсяг і си­стема знань, про які веде мову вчитель, методика переказу: наукова та виховна спрямованість навчального матеріалу, його життєва необхідність; систематичність і послідовність перека­зу, образність, доступність, зв'язок із уже вивченим матеріалом, перспективність; зміст і мета самостійного вивчення школя­рами навчального матеріалу; проблемні питання і пізнавальні завдання; активізація пізнавальної діяльності, засоби підви­щення інтересу й уваги учнів на окремих етапах уроку; залу­чення учнів до творчої діяльності під час сприйняття й осмис­лення нового матеріалу; роль і місце демонстраційного експе­рименту, таблиць та інших наочних засобів навчання; викорис­тання класної дошки та учнівських зошитів; роль і місце різно­манітних видів робіт з підручником; робота з додатковою літературою; методика обліку знань, умінь і навичок учнів у процесі вивчення нового матеріалу.

 

 

1. Зміст і методика закріплення нового матеріалу: обсяг і система запитань;творче завдання,творчі роботи.

2. Зміст і методика домашніх завдань: обсяг і види до­машніх завдань, поради щодо їх виконання.

3. Підбиття підсумків уроку. Виконавець — учитель чи учні. Методика виконання.

До першого Всеукраїнського конкурсу «Учитель року» в номінації «Зарубіжна література» були розроблені критерії оцінювання уроку, якими стали у подальшому користувати­ся як стандартними. А саме:

1. Правильне визначення теми та мети уроку.

2. Визначення структури уроку відповідно до його мети.

3. Вибір змісту уроку і знання фактичного матеріалу вчи­телем.

4. Використання різних методів, прийомів і форм роботи, їхня доцільність відповідно до вікових особливостей учнів.

5. Реалізація специфіки предмета «Зарубіжна література» на уроці.

6. Орієнтація на розвиток особистості учня.

7. Творчий підхід учителя до уроку, оригінальні знахідки.

8. Культура праці та мовлення.

9. Досягнення мети уроку.

 

10. Активність учнів на уроці, організація їхньої діяльності вчителем.

11. Реалізація педагогічного кредо вчителя, способи вирі­шення проблеми, над якою він працює.

Існують критерії оцінок аналізу побаченого уроку. Для при­кладу наведемо «Критерії оцінок аналізу уроку», розроблені для олімпіади «Студент і науково-технічний прогрес»:

1. Спостережливість (вміння побачити на уроці найсуттє­віше).

2. Чуйність (здатність відгукнутися на пошук учителя).

3. Аналітичність (уміння дати оцінку, зрозуміти урок в його суперечливій єдності).

4. Глибина підходу (вміння побачити за одним уроком си­стему роботи вчителя й учнів).

 

5. Концептуальність (здатність в одному уроці побачити деякі актуальні проблеми сучасної методики).

6. Вираження творчої індивідуальності вчителя.

7. Морально-етичний та естетичний потенціал уроку (його виховні функції).

8. Рівень спілкування, педагогіка співдружності, взаємо­розуміння.

 

МЕТОДИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Метод — це спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення навчально-виховної мети.

Щ

об викладання літератури в школі стало ефек­тивнішим, спрямованим на розвиток творчих здібностей учнів, необхідно визначити й сис­тематизувати методи опанування мистецтва загалом та літе­ратури як його складової зокрема, розкрити можливості та межі кожного з визначених методів і прийомів роботи, мету, умови їх застосування. Чимало вчених-методистів торкалися цієї проблеми у своїх наукових дослідженнях. Наприкінці XIX — на початку XX ст. — це відомі педагоги-методисти В. Стоюнін, В. Водовозов, В. Острогорський. І хоча кожен з них по-своєму підходив до вирішення цієї проблеми (В. Сто­юнін надавав перевагу методу евристичної бесіди, В. Водово­зов — самостійній роботі учнів з художнім текстом, В. Остро­горський — лекції), всі вони відзначали необхідність володін­ня з боку вчителів методами та прийомами в організації викладання шкільної дисципліни на науковій основі.

Історія цього питання розглядається в дослідженні О. Ма-зуркевича «Метод і творчість» (К., 1973). У 70-х роках XX ст. розгорнулася широка дискусія з приводу питань методів і прийомів викладання літератури в школі. Матеріали її все­бічно висвітлювалися в методичній пресі. Дискусію розпочав фаховий журнал «Литература в школе» статтею М. Кудряшо-ва «Про ефективність занять з літератури. (До питання про методи навчання)» (М., 1970. — № 4), на яку з'явилися чис­ленні відгуки. Головним чином, з'ясовувалися такі проблеми: визначення поняття «метод», добір методів опанування шкільної дисципліни «Література», класифікація методів та перспективи розв'язання обговорюваних проблем.

Розглянемо найсуттєвіші визначення поняття «метод». На­самперед звернемося до педагогічної енциклопедії: «Методи

 

 

навчання — це способи роботи вчителя й учнів, за допомогою яких здійснюється оволодіння знаннями, вміннями й навичками, формується світогляд учнів, розвиваються їхні здібності» [1]. В. Голубков у книжці «Методика викладання літератури» подає таке визначення методу: «Метод — це такий спосіб навчання, який вживається систематично і має великий вплив на загальне спрямування педагогічної роботи» [2].

У книжці Є. Пасічника «Українська література в школі» метод характеризується як «способи взаємодії вчителя й учнів, що спрямовані на розв'язання тих навчальних, освітніх і ви­ховних завдань, які реалізуються на уроках» [3].

Аналізуючи кожне з визначень, доходимо загального вис­новку: метод розуміється як форма двоєдиного процесу на­вчання, форма стосунків учителя й учнів. Прийом навчання — це спосіб реалізації методу, його складова частина, деталь, елемент, окремий крок у пізнавальній діяльності, що вико­нується під час застосування того чи того методу.

Процес збагачення учнів літературними знаннями й умін­нями передбачає застосування вчителем системи методів і прийомів.

Складність створення системи методів та прийомів навчан­ня пов'язана з різноманітністю видів діяльності вчителя й учнів на уроці, оскільки обраний метод потребує для свого застосу­вання найефективніших прийомів, які скеровують пізнаваль­ну діяльність учнів. На схемі це можна зобразити так:

Метод —> Прийом —» Види діяльності

У методичній науці існує кілька принципів класифікації методів, серед яких:

— методи навчання, що визначаються за джерелом знань, — словесні (слово вчителя), практичні (робота з книжкою), наочні (усі види наочності);

— методи навчання, зумовлені формою здобуття знань (лек­ція, бесіда, самостійна робота);

— методи, що визначаються характером діяльності вчителя й учнів під час навчального процесу (творче читання, еврис­тичний, дослідницький, репродуктивний).

Розглянемо класифікацію методів опанування літератури, спираючись на класифікацію, розроблену вченим-методистом М. Кудряшовим, і загальнодидактичну класифікацію Ю. Лер-нера та М. Скаткіна [4]. Перший етап у логіці пізнання літера­тури як навчального предмета — культура читання художнього твору. Варто зазначити, що саме М. Кудряшов звернув увагу на помилковість розгляду художнього твору лише у площині

 

логічних суджень, наголошуючи на важливості його емоцій­ного впливу. Тож передусім твір необхідно прочитати. Шкільна психологія зараховує читання до виду рецептивної мовної діяльності, яка містить спонукально-мотиваційну, аналітико-синтетичну й виконавчу частини. Тому аксіоматичним є таке твердження: щоб читання відбулося, учень повинен відчувати потребу в ньому, а вчитель має забезпечити ефективні меха­нізми читання. Отже, на першому етапі у співпраці вчителя та учнів домінує метод творчого читання, вплив якого сприяє розширенню світогляду учнів, розвиткові їхніх естетичних і моральних почуттів.

Розглянемо поетапно один з можливих варіантів роботи з удосконалення процесу читання в середніх класах.

На першому етапі проводиться ретельна перевірка техніки читання кожного учня. Вона виявляє конкретні причини труд­нощів: хтось читає напівголоса, дехто беззвучно ворушить губа­ми, язиком, м'язами обличчя; а той читає дуже повільно, вголос поєднуючи склади в слова, і йому не раз доводиться поверта­тися до початку речення, абзацу, щоб знову простежити дум­ку автора. Водночас вивчається коло інтересів класу в цілому і кожного учня зокрема. Враховуючи результати спостере­ження, добираються відповідні матеріали для бесіди.

Наприклад, спершу учням запропонували згадати кадр з фільму «Останній рубіж» («Щит і меч», четверта серія). Лише кількох секунд вистачило розвідникові Вайсу, роль якого грає Станіслав Любшин, щоб прочитати дві сторінки машинопис­ного тексту й точно запам'ятати номери й місця розташуван­ня гітлерівських таборів смерті. Уміння максимально швидко читати, осмислювати прочитане допомогло розвідникові вря­тувати життя тисячам полонених.

Чи знають про такі випадки учні? Несподівано вони роз­повіли багато цікавого про своїх однолітків, які володіють навичками швидкісного читання, про гросмейстерів А. Карпо-ва та Г. Каспарова. Обидва захоплювалися літературою, при­діляли їй чимало часу. Г. Каспаров навчився читати в чотири роки, багато вивчав напам'ять. У школі певний вплив на нього справили М. Лєрмонтов, О. Блок, С. Єсенін, Е. Хемінгуей, Л. Фейхтвангер, згодом Н. Думбадзе, Ч. Айтматов, Г. Маркес. А. Карпов у шкільні роки також захоплювався книжками. Спочатку пригодницькою літературою, потім історичною, до­кументальною, мемуарною. Він стверджує, що його літературні смаки сформували класики.

Узагальнюючи виступи учнів, доходимо висновку, що вміння швидко читати — це, безперечно, властивість високоорганізо-

 

ваного розуму, концентрованої уваги, чималих здібностей. Та­ким умінням володіли великі люди, серед яких письменники Г. Шевченко, О. Пушкін, Е. Хемінгуей...

За бажання, а головне — волі (!), постійно тренуючись, мож--:а досягти вагомих результатів.

Другий етап пов'язаний з розробкою методики навчання,: убезпеченням наочності, виконанням вправ з тренування

-.периферійного зору.

Кожен учень отримав завдання підготувати картки зі сло­вами. Наприклад: дві картки з одним словом; три — з двома; чотири — з трьома; п'ять — з чотирма. На картках з чотирма:ловами записували речення.

Було виготовлено 150 карток з одним словом, 300 — з дво­ма, 500 — з трьома і 800 — з чотирма словами та реченнями. їх розклали в певному порядку — від простого до складного. Наприклад, спочатку картки з односкладовим словом (таких карток зазвичай небагато, враховуючи підготовленість класу), потім — з двома, трьома та більше складами:

1) дім, дія, зміст, трап;

2) бусел, сірник, трамплін;

3) лелека, чорногуз, щасливий;

4) словотворення, удосконалювати та ін.

Поки готується наочність, проводимо з учнями тренувальні вправи-ігри для розвитку пам'яті, спостережливості, зору.

1. «Щасливий квиток». Якщо їдете до школи міським транс­портом, перевірте свій квиток, а також квиток свого друга, мами, бабусі. Скажімо, вам треба скласти цифри 8, 4, 6,7, 2, 9. Звичай-багато хто виконує додавання, повторюючи пошепки: вісім плюс чотири буде дванадцять, дванадцять плюс шість — вісімнадцять і т. д. Однак, можна називати подумки лише ре­зультати складання: 12, 18; 9, 18. За сумою цифр кожної пари ви зрозумієте, що ваш квиток «щасливий». Тренування необхідно продовжувати, доки не навчитеся складати швидко, - - використовуючи «внутрішню мову». З часом зможете нази­вати відразу суми кожної пари цифр.

2. Спроба з першого погляду запам'ятати номери авто-транспорту — спочатку лише цифри, а згодом і літерний індекс.

3. Веселі ігри, завдання, загадки, запитання, що збагачують:ливниковий запас учнів, сприяють виробленню вміння швидко дібрати потрібне слово, розрізняти зміст схожих за звучанням, давати різним словам стислі, точні пояснення. Наприклад: «Розрізняй слова», «Добери слово», «Відгадай сло­ні». «Продовж слово», «Півслова за вами» та ін.

 

163
Важливо, щоб учитель підтримав інтерес учнів до словни­кової роботи і пояснив, як швидко знайти у словнику певне слово.

Школярі добре розуміють, що у словниках слова розміщені в алфавітному порядку. На цьому й зосереджуємо їхню увагу.

На дошці кольоровою крейдою записуємо алфавіт у три рядки (кожен рядок іншим кольором).

Зорова пам'ять допоможе учням запам'ятати його саме та­кими рядками.

Для закріплення проводимо гру «Хто швидше».

Виготовлені картки зі словами учні мають скласти за алфа­вітом, враховуючи не лише першу, а й наступні літери. Карт­ки кожного набору перед грою змішуються і розкладаються в окремі конверти. Переможцем виходить той, хто перший скла­де картки за алфавітом і позначить, до якого кольорового ряду належить слово: