Міністерство освіти, науки, молоді та спорту України

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ І СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ

 

 

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА МАГІСТРІВ:

ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНИЙ АСПЕКТ

 

РІВНЕ-2012

ББК 74.580.26 р

П 24

УДК 378.14(07)

Педагогічна практика магістрів: організаційно-методичний аспект: навчально-методичний посібник / Петрук Л.П, Нечипорук Л.І. – Рівне: РДГУ, 2012. - с.

 

Рецензенти: доктор педагогічних наук, професор кафедри міжнародної інформації Рівненського інституту слов’янознавства Київського славістичного університету Руденко В.М.;

 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету Малафіїк І.В.;

 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри романо-германської філології Міжнародного економіко-гуманітарного університету ім. академіка С.Дем’янчука Тадєєва М.І.

 

У навчально-методичному посібнику пропонуються методичні матеріали щодо організації та проведення магістерської педагогічної практики у ВНЗ: обґрунтовано завдання та зміст педагогічної практики, критерії її оцінювання, детально розроблені рекомендації щодо проведення лекційних і семінарських занять, годин куратора тощо.

Пропонується для викладачів і студентів-магістрів вищих навчальних закладів.

 

 

Рекомендовано до друку Вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 10 від 27 травня 2011 р.).

 

ЗМІСТ
	ВСТУП
	РОЗДІЛ І. ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА СТУДЕНТІВ-МАГІСТРІВ У ЗАГАЛЬНОСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
	1.1. Мета і завдання практики
	1.2. Організація педагогічної практики магістрів у загальноосвітньому навчальному закладі
	1.3. Обов’язки керівників педагогічної практики та магістра-практиканта
	1.4. Зміст педагогічної практики
	1.5. Індивідуальні науково-дослідні завдання
	1.6. Звітна документація педагогічної практики
	1.7. Форми контролю та оцінювання педагогічної практики
	РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ МАГІСТРУ-ПРАКТИКАНТУ
	2.1. Урок в загальноосвітньому навчальному закладі: підготовка, проведення та аналіз
	2.2. Позакласна робота з фахової дисципліни
	2.3. Зміст виховання у загальноосвітньому навчальному закладі. Роль, місце, функції класного керівника у системі виховання учнів
	2.4. Година спілкування: підготовка, проведення та аналіз
	2.5. Психолого-педагогічна характеристика класу
	РОЗДІЛ ІІІ. ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА СТУДЕНТІВ-МАГІСТРІВ У ВНЗ
	3.1. Мета і завдання практики
	3.2. Організація магістерської практики у ВНЗ
	3.3. Обов’язки студента-практиканта та викладача кафедри педагогіки - керівника педагогічної практики
	3.4. Зміст асистентської практики
	3.5. Індивідуальні завдання для магістрів-практикантів
	3.6. Звітна документація студентів-практикантів
	3.7. Форми контролю й оцінювання асистентської педагогічної практики
	РОЗДІЛ ІV. МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ СТУДЕНТУ-ПРАКТИКАНТУ
	4.1. Академічна лекція: підготовка, проведення та аналіз
	4.2. Семінарське заняття: підготовка, проведення та аналіз
	4.3. Зміст виховної роботи у ВНЗ. Куратор академічної групи. Година куратора: підготовка, проведення та аналіз
	4.4.Соціально-педагогічна характеристика академічної групи
	ДОДАТКИ
	ЛІТЕРАТУРА

 

 

ВСТУП

Сучасне суспільство стає все більш людиноцентриським, орієнтованим на індивідуальний розвиток особистості як головної передумови соціально-економічного прогресу держави.За таких умов освіта і наука стають однією із найбільш вагомих сфер суспільного поступу, продукуючи нові знання, забезпечуючи особистісний і цивілізаційний розвиток. Провідна роль у формуванні культурних цінностей, наукового та інтелектуального потенціалу суспільства належить вищим навчальним закладам, які забезпечують фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку фахівців за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями.

Вищим освітньо-кваліфікаційним рівнем підготовки у ВНЗ є магістр. Освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр» передбачає здобуття особою повної вищої освіти з відповідної спеціальності на базі освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» (базова вища освіта) або освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» (повна вища освіта), а також вищої освіти, здобутої до запровадження в Україні ступеневої вищої освіти.

Підготовка магістраздійснюється на основі освітньо-професійної програми (ОПП), яка забезпечує одночасне здобуття повної вищої освіти за спеціальністю та кваліфікацією. Освітньо-професійна програма підготовки магістра включає поглиблену фундаментальну, гуманітарну, соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну підготовку. Випускник ВНЗ, який здобув освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр», повинен володіти фундаментальними знаннями з обраної спеціальності, уміннями й навичками науково-дослідної (творчої), науково-педагогічної та управлінської діяльності, мати певний досвід застосування одержаних знань і вміти продукувати елементи нових знань для вирішення завдань у відповідній сфері професійної діяльності. Ці професійні якості формуються в ході проходження магістерської педагогічної практики.

Якщо молода людина здобуває освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр» на базі освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр», то її педагогічна практика складається із двох етапів – педагогічна практика у загальноосвітньому навчальному закладі І-ІІІ ступеня (старші класи) та асистентська практика у вищому навчальному закладі ІІІ-IV рівня акредитації. В разі здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» на базі освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» проходження педагогічної практики передбачає лише один етап - асистентську практику у ВНЗ.

Магістерська педагогічна практика є невід‘ємною складовою частиною процесу підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр», завершальним етапом практичної підготовки студентів університету до професійно-педагогічної діяльності. Вона відіграє системоутворюючу роль серед усіх форм навчальної діяльності студента у вузі, забезпечує безперервність та послідовність формування умінь та навичок, професійне становлення педагога, сприяє розвитку індивідуальних творчих здібностей майбутніх фахівців. Магістерська педагогічна практика сприяє формуванню активності й самостійності у набутті професійних перцептивних, проектувальних, адаптивних, організаційних, пізнавальних вмінь, закріпленню педагогічних навичок, здобутих при отриманні кваліфікації «бакалавр». Під час практики студенти-магістранти отримують можливість здобувати практичні навички проведення лекційних, семінарських, практичних, лабораторних занять, застосовувати отримані знання з різних галузей науки та новітні методичні розробки, удосконалювати особистісний стиль викладання тощо. Практика має комплексний характер – проводиться в загальноосвітньому навчальному закладі (магістри-практиканти виконують обов’язки вчителя та класного керівника) та у вищому навчальному закладі (асистентська практика).

Практика передбачає забезпечення фахової діяльності за такими напрямами:

1) викладацький – підготовка магістранта до викладання фахового предмету у школі, базових, професійно-орієнтованих дисциплін зі спеціальності та методик їх викладання у ВНЗ;

2) організаційно-виховний – підготовка магістранта до організації виховної роботи в класному колективі, в академічній групі (як куратора академічної групи);

4) науково-дослідний – підготовка магістранта як науковця-дослідника (виконання науково-дослідницьких завдань, проведення педагогічних досліджень тощо).

Педагогічна практика передбачена навчальним планом Міністерства освіти і науки України, затверджена наказом ректора вищого навчального закладу і проводиться згідно з діючими навчальними планами факультетів університету. Методичні матеріали, пропоновані в посібнику, підібрані відповідно до «Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України», затверджене Наказом Міністерства освіти України від 08.04.93 р. № 93 із врахуванням вимог листа Міністерства освіти і науки України від 07.02.09 р. № 1/9-93, кваліфікаційних характеристик, типових програм нормативних, природничонаукових, загальноекономічних, гуманітарних дисциплін, дисциплін професійної підготовки.

 

РОЗДІЛ І.

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА СТУДЕНТІВ_МАГІСТРІВ У ЗАГАЛЬНОСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

МЕТА І ЗАВДАННЯ ПРАКТИКИ

Педагогічна практика студентів-магістрів у загальноосвітньому навчальному закладі проходить у старших класах загальноосвітнього навчального закладу (9-11 кл.) і передбачає безпосереднє виконання посадових обов’язків вчителя та класного керівника та є завершальним етапом практичної підготовки майбутнього фахівця.

Мета педагогічної практики – закріплення й поглиблення професійних знань, отриманих студентами під час аудиторних занять, оволодіння ними основними професійними функціями діяльності вчителя і вихователя, становлення педагогічної компетентності, формування професійних якостей педагога, розвиток педагогічного мислення.

Завдання педагогічної практики:

- формування умінь і навичок самостійної роботи в якості вчителя-предметника й класного керівника;

- поглиблення зв’язку теоретичних знань на основі практичного навчання з реальним педагогічним процесом, формування умінь використовувати їх у розв’язанні конкретних навчальних і виховних завдань;

- удосконалення педагогічних вмінь, розвиток творчого підходу до вибору типу, структури уроків, форм і методівнавчання;

- освоєння нових педагогічних технологій навчання й виховання;

- розвиток вміння організації навчально-виховного процесу, впровадження інноваційних форм навчальної й виховної роботи з колективом класу, батьками;

- ознайомлення з досвідом управлінської діяльності школи;

- вивчення, узагальнення й впровадження в педагогічній діяльності передового педагогічного досвіду;

- формування творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності.

Етапи проходження практики

На першому етапі проходження практики магістри-практиканти знайомляться зі структурою навчального закладу, організацією навчально-виховного процесу в ньому, здійсненням керівництва навчально-виховною роботою шляхом бесід з директором навчального закладу та його заступниками, вчителями, класними керівниками, психологом та соціальним педагогом. Магістри аналізують плани роботи навчального закладу, календарні плани вчителів-предметників, плани роботи факультативів, гуртків, плани виховної роботи класних керівників, розклад навчальних занять, вивчають матеріально-технічну базу навчального закладу та її відповідність сучасним вимогам (кабінети, їх обладнання та забезпеченість методичною літературою, унаочненням, ТЗН), внутрішній розпорядок і режим роботи закладу; знайомляться з особовими справами учнів, класними журналами, відвідують та аналізують уроки й позакласні заходи, беруть участь у плануванні та здійсненні окремих етапів навчально-виховного процесу. Результати ознайомлення з педагогічним процесом у навчально-виховному закладі фіксуються у щоденнику педагогічної практики (див. додаток).

На основному етапі педагогічної практики в школі магістр-практикант:

- відвідує уроки вчителів-предметників та магістрів-практикантів, бере участь у їх обговоренні;

- відвідує виховні заходи класних керівників та магістрів-практикантів, бере участь у їх обговоренні;

- готує та проводить уроки згідно розкладу;

- готує та проводить позакласні заходи із предмету;

- готує та проводить години спілкування, інші виховні заходи із учнями класу;

- бере участь у методичних семінарах, виступає на них з доповідями;

- проводить педагогічний експеримент за темою дипломної роботи;

- виконує індивідуально-дослідне завдання.

Протягом проходження педагогічної практики магістр-практикант готує й проводить заліковий позакласний захід із фахової дисципліни, конспект якого здає разом з іншими звітними матеріалами педагогічної практики (див. додаток).

На третьому, підсумковому етапі проходження практики магістри-практиканти готують звітні матеріали з педагогічної практики: Магістр-практикант здає звітну документацію з педагогічної практики керівникам практики для перевірки та оцінювання

Структура уроку

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання й послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

Складові структури уроку

Складові уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її - активізувати увагу учнів, створити робочу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети - кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань тощо.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення й застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями й вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями - в щоденник.

Нестандартні уроки

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту й форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку й вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістової спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу - уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх - «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки-драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми - діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

Форми роботи на уроці

Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, парна, групова, фронтально-колективна.

Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.

Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності - взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.

Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук - під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4-6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5-7 хв. для молодших школярів, 10-15 хв. - середніх, 15-20 хв. - старших.

Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).

Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу (за Волковою Н.).

Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.

Загальні вимоги до сучасного уроку:

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвивальними й виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

а) чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

б) раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

в) впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

г) раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

г) творчий підхід до побудови структури уроку;

д) поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

є) забезпечення оперативного зворотного зв'язку; дієвого контролю й управління.

До розвиваючих вимог належать:

а) формування й розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

б) вивчення й урахування рівня розвитку та психічних якостей учнів, проектування «зони їх найближчого розвитку»;

в) стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному, емоційному, соціальному розвитку учнів.

До виховних вимог належать:

а) визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

б) постановку й формування виховних завдань, зумовлених цілями й змістом навчальної роботи;

в) формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;

г) формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;

ґ) співробітництво й партнерство з учнями, зацікавленість у їх успіхах тощо.

Оцінювання знань учнів

Виявлення рівня опанування учнем змісту загальної середньої освіти як інтегрованого результату його навчальної діяльності, його компетенцій і є об'єктом оцінювання. Основними групами компетенцій є:

· соціальні, що пов'язані з готовністю проявляти активність і відповідальність у суспільному житті;

· полікультурні, що стосуються екзистенційної рівності людей, взаємоповаги до їхньої культури, релігії, мови тощо;

· комунікативні, що передбачають опанування усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

· трудові, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності;

· інформаційні, що передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію.

Отже, засвоєння змісту освіти учнями є процесом формування компетенцій, Визначення навчальних досягнень учнів є визначенням рівня сформованості компетенцій і передбачає аналіз засвоєння учнем складових змісту загальної середньої освіти. Так, знання учня оцінюються на підставі:

· характеристики його відповіді (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована творча),

· якості відповіді (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

· рівня оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

· умінь і навичок - за ступенем сформованості загальнонавчальних та предметних умінь та навичок (виконує завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах);

· досвіду творчої діяльності - наявністю вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми;

· досвіду емоційно-ціннісних ставлень - повнотою, самостійністю, стабільністю тощо.

На основі зазначених орієнтирів виділяють чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

Рівні навчальних досягнень визначаються за такими характеристиками:

I рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення.

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

III рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обгрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності.

IV рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 - бальною шкалою. Рівні навчальних досягнень оцінюються балами: початковий - 1, 2, 3; середній - 4, 5, 6; достатній - 7, 8, 9; високий -10, 11, 12 балами.

Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, яку визначає вчитель на основі вимог навчальної програми, підсумковому - результати тематичного оцінювання за семестр і за рік (на основі семестрових оцінок).

Аналіз і самоаналіз уроку

Комплексний аналіз уроку

Комплексний аналіз уроку розпочинають з аналізу його мети. Складають оцінку правильності її визначення з обов’язковим урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми або розділу, а також рівня підготовленості учнів. Мета уроку має бути сформульована конкретно, чітко, лаконічно, бути реально досяжною. Саме формулювання мети є найбільш вразливим місцем будь-якого уроку.

Після цього аналізують структуру й організацію уроку відповідно до його мети. Оцінюють правильність вибору типу уроку, логічну послідовність і взаємозв’язок його етапів, оптимальність вибору форм навчання, обладнання уроку й раціональність розподілу навчального часу.