Контрольно-оценочный компонент урока

 

Напомним, что, определяя этот компонент в уроке, мы выделили два его ключевых элемента: оценка и результаты (см. рис.1). Как показывает практика, результативный компонент менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. От того, насколько совершенны средства оценки, как они связаны с целями, содержанием и методами обучения, во многом зависит эффективность образовательного процесса.

 

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ

 

Разговор об инновационных движениях в области оценочной деятельности учителя обычно начинается с упоминания идеи безотметочности обучения. Многие педагоги уверены, что это находка последнего времени. Далеко не всем известен один любопытный факт из истории нашей страны.

В мае 1918 года было принято постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок». В нем говорилось:

«1. Применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики.

2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

Учителям предлагалось вести записи, характеризующие знания их учеников. Однако из-за большой наполняемости классов делать это было трудно, и характеристики все чаще становились формальными и весьма трафаретными. Отсутствие определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебный процесс. Стало понятно, что недостаточно просто отменить отметку; важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого учащегося.

Однако самым удивительным является тот факт, сколь долго смогла продержаться школа без отметок. Фантазия сегодняшнего учителя, судя по опросам, подсказывает временной интервал от месяца до пяти лет. Большинство уверено в том, что долго без баллов школа работать бы не смогла. Оказывается, безотметочный период в жизни нашей страны был довольно продолжителен. Только 3 сентября 1935 года постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) восстановило дифференцированную пятибалльную систему. Правда, цифры были заменены обозначениями «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». Семнадцать лет понадобилось для осознания того, что без отметок решение проблемы обучения крайне затруднительно. Подчеркиваем, разговор идет именно об отсутствии отметок, а не оценок.

Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей позволяет утверждать, что любые рассуждения о «безоценочности» обучения по сути предполагают не отмену отметок, а изменения балльной системы в сторону других вариантов оценивания.

Оценка является одним из основных компонентов деятельности, ее регулятором, показателем ее результативности. Поэтому организовать любую деятельность, в том числе и познавательную, без оценки невозможно. Напомним, что отметка — это попытка объективизации, информация для ученика о соответствии его результата некой норме, общему эталону. Отметка — количественное выражение оценки усилий и результата деятельности человека в баллах, в которых зафиксирован достигнутый им уровень по отношению к стандарту. Оценка — качественная, как правило, словесная характеристика, комментарий о том, что удалось, не удалось, в чем есть движение, что еще требует доработки.

Сегодня большинство педагогов солидарны в том, что традиционная система оценивания в урочном процессе нуждается в совершенствовании. В чем оно состоит? Попробуем разобраться в этом.

Проблема оценки упирается в решение трех основных вопросов:

— Зачем, с какой целью оцениваем учащихся?

— Что хотим оценить в познавательной деятельности?

— Как оценивать, как обеспечить объективность оценивания?

Зачем оцениваем?

 

Как было отмечено выше, оценка - основное средство обратной связи. А вот информация, заложенная в ней, может быть различной.

С одной стороны, она может носить диагностический характер, сообщать, какого уровня усвоения учебного материала достиг каждый ребенок. В этом смысле отметки служат для отчета преподавателя перед руководством школы и являются, увы, средством контроля над учителем.

Правда, существует мнение, что объективную проверку нормативных знаний и умений, а значит, информативный срез знаний может обеспечить только четко выверенный диктант, контрольная или тестовая работа. Оценка творческих, эвристических, поисковых усилий учащегося в большинстве случаев, увы, строится на субъективных представлениях учителя об этом ученике.

Отметка может носить констатирующий характер. С ее помощью учитель сообщает, занимается или нет тот или иной ученик и каковы прикладываемые им усилия. Интересна в этом отношении метафора Ш.А. Амонашвили, что отметка — это термометр, помогающий узнать, какова температура, а значит, общее состояние; нормальная отметка — как 36.6, значит здоров — все в порядке, а если другая, значит нужны меры по преодолению возникшего «недомогания».

Рассуждая о приемах активизации, мы подчеркивали, что отметки являются сегодня мощным средством стимулирования учебной активности. Без отметок можно прожить там, где есть достаточно развитая внутренняя мотивация (глубокая и разнообразная). Но и в этом случае потребуется обратная связь в виде оценочных, поддерживающих утверждений: «Многое уже удалось, но многое еще впереди».

К сожалению, существующая практика оценивания часто мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, увы, порой подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале. В этом смысле нужно постоянно помнить и об отрицательном эффекте увлеченности отметкой как стимулом.

Безусловно значимой на сегодняшнем этапе является обучающая функция оценки. Правда, для того чтобы это действительно могло быть реализовано, учителю нужно несколько иначе выполнять привычные оценочные действия. Во-первых, быстрая обратная связь. Ребенку возможно быстрее надо сообщить, что сделано правильно, а где есть неточности. Однако информация от учителя должна поступать не раньше содержательной самооценки самого ребенка. Во-вторых, при проверке письменных работ важно использовать ручку не только одного цвета — красного, которым обычно фиксируется, увы, неправота и ошибочность в действиях ученика, а дополнительно пользоваться, например, ручкой с зеленым цветом, отмечая ею особые удачи, интересные мысли, идеи, способы решений. В-третьих, в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла и как работать над совершенствованием своих результатов. Отсюда необходимость в информативной обратной связи, которую должен дать ученику учитель в своем оценочном суждении. Этот комментарий должен быть конструктивным и позитивным.

Еще одна функция отметки — регулятивная. Неоднократно отмечалось, что в традиционном образовании отметка использовалась для информирования родителей об успешности и неудачах в обучении. Соответственно, от них в случае необходимости ожидалось определенное воспитательное воздействие для улучшения ситуации. От учащихся — готовность предпринять дополнительные усилия для выполнения внешних требований.

Любопытно, что наиболее важной признается обычно регулятивная функция отметки. Однако понятно, что подобная внешняя регуляция деятельности учащихся малопродуктивна. Недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика — необходимо определить причины этого явления. Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но что именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет. Нужно отметить, что молчаливая цифра мало что может сказать и родителям. Однако она может вызвать гневную реакцию, если не соответствует их ожиданиям.

Как уже отмечалось, переосмысление ценностей современного образования предполагает, что в центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности. Это приводит к необходимости заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся. Самооценка учащихся рассматривается как побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог ее успешности. Кроме того, понимание отметки, поставленной учителем, предполагает высокий уровень самооценки учащихся.

Таким образом, если суммировать, в чем новизна, современность ответов на вопрос о функциях оценки, можно акцентировать внимание на побуждающей и эффективной обучающей функциях.

 

Что оцениваем?

 

Предметом оценивания чаще всего становится итог учебной работы. В качестве итогов обычно называются знания (их объем, уровень и прочность владения), умения и навыки — репродуктивного, эвристического и творческого характера. Сегодня в качестве важного аспекта оценки выделяется отношение к выполняемой работе — старательность, которая проявляется и в качестве оформления, и в количестве предложенных вариантов, и в качестве найденных способов. Понятно, что ученик иногда готов идти по линии наименьшего усилия и выполнить предложенное первым пришедшим на ум способом.

Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому, как правило, оценивает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ученика и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, решение вычислительного примера и логического ребуса, выучивание правила и построение нового способа действий — все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей.

Известно, что мнения учителей и учеников в вопросе о соотношении оценки за результат и приложенные усилия чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог зачастую видит только итог деятельности и соответственно: грамотность, правильность, аккуратность и т.п. Учащийся в большей мере помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания, усердии и упорстве в достижении цели. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. В этом смысле учителю важно использовать и отметку, которой он может оценить знания и умения; и оценку как словесную содержательную характеристику тех усилий, которые он почувствовал или увидел в работе ученика.

По мнению большинства аналитиков, существуют два варианта соотнесения усилий, затраченных ребенком в процессе выполнения задания, и результата его учебной деятельности (11, с. 107):

I. Усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р).

II. Оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У=/Р).

В каждом из вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида:

I-а. У = Р = (+). Степень затраченных усилий соответствует итогу работы, который, в свою очередь, соответствует нормативу, общему эталону, то есть на финале у ребенка все в порядке: «вписался в требуемые рамки».

I-б. У = Р = (-). Этот вариант напоминает первый — количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат — неудовлетворительный. Такой вариант может быть свидетельством того, что организация условий учебной деятельности конкретного ученика строилась без учета индивидуальных особенностей.

II-а. У =/ (+). При минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям. Здесь мы по сути имеем дело с ситуацией, классифицируемой А.С. Белкиным как «мнимый успех», или «опасный успех» {Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М: Просвещение, 1991). В этом случае рекомендуют прежде всего продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика. Или предложить такую форму работы, когда налицо личный вклад каждого учащегося в общее дело, а оценивание производится группой учащихся, а не отдельным учеником.

II-б. У =/ Р = (-). Наиболее болезненный для обеих сторон — учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ни его ожиданиям, ни общим нормативам. Такой вариант требует от учителя серьезной индивидуальной работы с ребенком по выявлению возникших у него ошибок, их осознанию и преодолению.

Завершая краткий разговор о том, что мы оцениваем, хочется обратить внимание еще на один момент. В традиционном образовании часто используют фронтальную форму опроса, когда один на глазах у всего класса вынужден излагать свой ответ. Понятно, что в этом случае существенную роль начинают играть не знания учащегося, а его способность публичного предъявления, хорошая дикция, голосовые данные и многие другие вещи, не имеющие прямого отношения к тому, что проверяет в этот момент учитель. Если мы хотим уменьшить ситуацию дискомфорта публичного ответа, можно использовать опыт, наработанный сторонниками гуманной педагогики: опрос за занавеской, тихий (на ушко педагогу), магнитофонный.