Становлення мотивації до навчання і формування навчальної діяльності як провідної.

Нова соціальна ситуація розвитку жадає від дитини особливої діяльності — навчальної. Коли дитина приходить до школи, навчальної діяльності як такої ще немає, і вона повинна бути сформована у вигляді вмінь навчатися. Саме це і є специфічним завданням молодшого шкільного віку. Головні труднощі, які зустрічаються на шляху цього формування, — те, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний зі змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі. Дитина бажає виконувати соціально значиму і соціально оцінювану діяльність, а в школі необхідна пізнавальна мотивація.

Специфіка навчання — у присвоєнні наукових знань. Основну частину змісту навчальної діяльності складають наукові поняття, закони, загальні способи вирішення практичних задач. Саме тому умови формування і здійснення навчальної діяльності створюються тільки в школі, а в інших видах діяльності засвоєння знань виступає як побічний продукт у вигляді життєвих понять. У грі, наприклад, дитина прагне краще виконати яку-небудь роль, і засвоєння правил її виконання лише супроводжує основне прагнення. І тільки в навчальній діяльності засвоєння наукових знань і умінь, навичок виступає як основна мета і головний результат діяльності. Дитина під керівництвом учителя починає оперувати науковими поняттями.

Навчальна діяльність буде здійснюватися протягом усіх років навчання в школі, але тільки зараз, коли вона складається і формується, вона є провідною.

Будь-яка діяльність характеризується своїм предметом. Здавалося б, предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований на окремі науки. Але які предмети піддаються змінам з боку дитини? Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, сама дитина нічого в цих знаннях не змінює. Предметом зміни стає сама дитина як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Уперше суб'єкт сам для себе виступає як той, що самозмінюється.

Навчальна діяльність — це така діяльність, яка повертає дитину на саму себе, вимагає рефлексії, оцінки того, «чим я був» і «чим я став». Процес власної зміни, рефлексія на себе виділяється для самого суб'єкта як новий предмет. Саме тому всяка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють. Горезвісна оцінка і є форма оцінки змін, які відбуваються в дитині.

Здійснення навчальної діяльності можливо тільки в тому випадку, якщо дитина привчається керувати своїми психічними процесами й у цілому поведінкою. Це дає можливість підкоряти своє безпосереднє «хочу» тому, що «треба». Мотив «треба» сприяє формуванню довільності як особливої, нової якості психічних процесів. Вона виявляє себе в умінні свідомо ставити мету дії і довільно шукати і знаходити засоби її досягнення, долати труднощі і перешкоди.

Необхідність контролю і самоконтролю, вимоги словесних звітів і оцінок формують у молодших школярів здатність до планування і виконання дій подумки, у внутрішньому плані. Необхідність розрізняти зразки міркування і самостійні спроби їх будувати припускають у молодшого школяра формування вміння розглядати й оцінювати власні думки і дії. Ці вміння лежать в основі рефлексії як важливої якості, яка дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження і вчинки з погляду їх відповідності задуму й умовам діяльності.

Довільність, внутрішній план дії і рефлексія — основні новоутворення молодшого шкільного віку. Крім того, у рамках оволодіння навчальною діяльністю перебудовуються, вдосконалюються всі психічні процеси.

Навчальна діяльність — це специфічна форма індивідуальної активності молодшого школяра, складна по своїй структурі. У цій структурі виділяють:

1) навчальні ситуації (або задачі) — те, що учень повинен засвоїти;

2) навчальні дії — це те, що учень повинен зробити, щоб знайти властивості того предмета, який він вивчає;

3) дії самоконтролю — те, чи правильно учень здійснює дію, чи відповідає вона зразку;

4) дії самооцінки — визначення того, досяг учень результату чи ні.

Навчальні ситуації характеризуються деякими особливостями: 1) у них дитина засвоює загальні способи виділення властивостей понять чи вирішення деякого класу конкретно-практичних задач (виділення властивостей поняття виступає як особливий тип вирішення конкретних задач); 2) відтворення зразків цих способів виступає як основна мета навчальної роботи. Навчальну задачу треба відрізняти від конкретно-практичної. Наприклад, перед дитиною можна поставити завдання розв’язати арифметичну задачу, а можна — навчитися її розв’язувати. Перша — конкретно-практична, друга — власне навчальна, тому що в ній освоюється спосіб вирішення цілого класу подібних задач.

Робота дітей у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу. Особливе місце серед них займають навчальні дії, за допомогою яких діти відтворюють і засвоюють зразки загальних способів вирішення задач і загальні прийоми визначення умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому плані. Склад їх неоднорідний: одні навчальні дії характерні для засвоєння будь-якого навчального матеріалу, інші — для роботи всередині даного навчального матеріалу, треті — для відтворення лише окремих часткових зразків.

Наприклад, для засвоєння граматичних понять з будови слів і значення морфем молодші школярі виконують такі навчальні дії, як 1) зміна вихідного слова й одержання його варіантних форм чи споріднених слів; 2) порівняння значення вихідного слова і виділення морфем; 3) порівняння форм вихідного слова і виділення морфем; 4) встановлення функціонального значення морфем даного слова і т.д.

Без оволодіння системою навчальних дій дитина не зможе свідомо освоїти матеріал, тому завдання вчителя —цілеспрямовано і наполегливо формувати систему навчальних дій і операцій.

Повноцінна робота в навчальних ситуаціях вимагає також дій контролю — співвіднесення навчальних дій зі зразком, який задається ззовні, і самоконтролю. У практиці початкової школи навчання контролю йде шляхом прямого наслідування вчителя, формування самоконтролю відбувається стихійно, шляхом примірювання і багатьох проб і помилок. Найбільш розповсюджений контроль за кінцевим результатом (підсумковий контроль), хоча принципово існує ще два ефективних види самоконтролю: поопераційний (коли дитина стежить за самим ходом виконання діяльності чи дії і коректує її якість відразу, порівнюючи зі зразком) і перспективний (коректування діяльності на кілька операцій уперед, звірення майбутньої діяльності і своїх можливостей її виконання).

Контроль тісно пов'язаний з оцінюванням дитиною своєї діяльності на різних етапах її здійснення, тобто з реалізацією регулятивної функції. Найбільш поширені в молодших класах ретроспективні оцінки і самооцінки, тобто оцінювання вже досягнутих результатів. Інший вид — прогностична самооцінка, яка являє собою оцінку дитиною своїх можливостей. Тут дитина повинна співвіднести умови задачі зі своїм досвідом, тому самооцінка спирається на рефлексію.

Щоб навчальна діяльність почала формуватися, повинен бути відповідний мотив, тобто те, що спонукає дитину до навчання. Залежно від мотиву діяльність набуває для дитини різний смисл. Наприклад, мета розв’язування задачі для школяра може спонукатися різноманітними мотивами — навчитися розв’язування такі задачі, одержати гарну оцінку, піти після уроків гуляти, позбутися страху, що завтра запитають, і т.д. Об'єктивно ціль залишається такою ж, але смисл і якість діяльності міняються залежно від мотиву.

Мотив впливає не тільки на навчальну діяльність, але й на ставлення дитини до вчителя, школи, забарвлюючи їх у позитивні чи негативні тони. Наприклад, якщо дитина вчиться, щоб уникнути покарання з боку авторитарних, вимогливих батьків, навчальна діяльність проходить напружено, зі зривами, обтяжена негативними емоціями, тривожністю. І навпаки, навчання заради пізнання робить його легким, радісним, захоплюючим.

О. М. Леонтьєв виділяв різні мотиви діяльності: мотиви, які розуміються і мотиви реально діючі; мотиви усвідомлювані і неусвідомлювані; мотиви провідні і другорядні. Усі вони присутні в діяльності молодшого школяра. Але потрібно розрізняти мотиви, породжувані самою навчальною діяльністю, ті, що пов'язані безпосередньо зі смислом і процесом навчання, і мотиви, що лежать за межами навчальної діяльності (широкі соціальні чи вузько особистісні мотиви). Дослідженнями встановлено, що мотиви, пов'язані з самою навчальною діяльністю, ще не є провідними в молодшому шкільному віці. Переважають три групи мотивів: 1) широкі соціальні, 2) вузько особистісні і 3) навчально-пізнавальні мотиви.

Широкі соціальні мотиви молодших школярів виглядають як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвинутим) і самовизначення (після школи продовжувати вчитися чи працювати, вибравши професію). Ці мотиви виступають як розуміючі і пов'язані з далекими цілями. До них примикають мотиви обов’язку і відповідальності, які спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі сумлінного виконання завдань учителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні далеко не всім дітям, що зв'язано, по-перше, з неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності в цьому віці і, по-друге, некритичним ставленням до себе і завищеною самооцінкою.

Вузько особистісні мотиви виступають у формі прагнення одержати гарну оцінку за будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя чи схвалення батьків, уникнути покарання, одержати нагороду (мотиви благополуччя) чи у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне положення в класі (престижні мотиви).

Навчально-пізнавальні мотиви прямо закладені в самій навчальній діяльності і пов'язані зі смислом і процесом навчання. Вони проявляються в пізнавальних інтересах, прагненні переборювати труднощі в процесі пізнання, в інтелектуальній активності. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, і від рівня змісту й організації навчального процесу.

В основі мотивації, пов'язаної зі змістом і процесом навчання, лежить пізнавальна потреба. Розвиток пізнавальної потреби неоднаковий в різних дітей: у деяких вона виражена яскраво і носить «теоретичний» напрямок, в інших сильніше виражена практична орієнтація, у третіх вона взагалі досить слабка.

До навчання молодших школярів привертають емоційні моменти, зовнішня цікавість уроку, ігрові моменти в ньому і — значно меншою мірою — пізнавальний бік навчання. Але в дослідженнях В. В. Давидова виявлено, що в експериментальному навчанні, коли увага дитини повертається на походження, зміст і суть явищ, пізнавальний компонент виступає більш яскраво. Це значить, що для формування пізнавальної мотивації велике значення має характер навчальної діяльності.

Учителю важливо вміти розрізняти інтерес до пізнання й інтерес до занять. У першому випадку дитину цікавлять причинно-наслідкові відносини, способи вирішення класів задач, пояснювальні принципи і т.п. У другому випадку ми маємо справу з емоційним переживанням задоволення від самих процедур читання, письма, розв’язування задач і т.д. Любов до діяльності — передумова інтересу, але не сам пізнавальний інтерес, і тут у якості мотиву часто виступає прагнення до конкретного результату (похвали, одержання певного статусу в групі), тобто до непрямих щодо навчання цілей. Іншим мотивом стає прагнення опанувати самим процесом діяльності, і в цьому випадку він може пізніше викликати інтерес до теорії, до знань, до діяльності.

Крім мотивації, варто звернути увагу й на динаміку ставлення дітей до навчання протягом молодшого шкільного віку. Спочатку вони прагнуть до навчання як суспільно корисної діяльності. Потім дітей починають цікавити окремі прийоми навчальної роботи. І нарешті, діти починають самостійно перетворювати конкретно-практичні задачі в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім смислом навчальної діяльності.

Одна з закономірностей формування навчальної діяльності полягає в тому, що весь процес викладання в молодших класах спочатку будується на основі розгорнутого знайомства дітей з головними компонентами навчальної діяльності, і діти втягуються в їх активне здійснення. Таке «розтягнуте введення в навчальний матеріал служить умовою розвитку пізнавальної активності дітей, уваги до глибинного, а не тільки зовнішнього моменту, формування інтересу до навчання.

В основі послідовного формування навчальної діяльності лежить теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Навчальну діяльність потрібно будувати в спільній діяльності дитини і дорослого. За аналогією з освоєнням предметних дій у ранньому віці можна сказати, що спочатку все знаходиться в руках учителя і вчитель «діє руками учня». Однак у шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (числа, звуки), і «руки вчителя» — це його мозок. Навчальна діяльність — це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, тому і спільна діяльність утруднена. Для її здійснення потрібно об'єкти матеріалізувати.

Перша закономірність формування навчальної діяльності полягає в тому, що навчальна діяльність — це процес засвоєння окремих її ланок. Учитель демонструє дитині певну послідовність навчальних дій і виділяє ті з них, які повинні виконуватися в предметному, зовнішньомовленнєвому чи розумовому плані. Він створює умови, за яких зовнішні дії інтеріоризуються, стаючи узагальненими, скороченими й освоєними. Якщо це принципове положення не дотримується, то повноцінна навчальна діяльність не формується.

Друга закономірність формування навчальної діяльності полягає в тому, що від прямого слідування вказівкам учителя дитина до кінця другого початку третього року навчання переходить до саморегуляції, що пов'язано з наростанням самоконтролю і самооцінки. Саморегуляція дозволяє більш усвідомлено підходити до процесу навчання, ставити власні навчальні цілі і задачі і, головне, — освоїти дії моделювання. Це рятує дитину від способу «проб і помилок» і дозволяє в конкретних задачах убачати загальну закономірність, загальний спосіб їх розв’язування. Тому стає можливим говорити про вміння дитини перетворювати конкретно-практичні задачі в навчально-практичні, що свідчить про розвинутий рівень навчальної діяльності, наявності пізнавальної мотивації й уміння вчитися.

Але навчальна діяльність, яку здійснює молодший школяр, — не єдина його діяльність. Друга за значенням роль належить праці в двох характерних для цього віку формах — у формі самообслуговування й у формі виготовлення виробів.

До самообслуговування діти привчаються вже з дошкільного віку, і в школі навички і звички самообслуговування закріплюються. Це гарна психологічна основа для прищеплювання дітям поваги до праці дорослих, розуміння ролі праці в житті дорослих і т.д. Психологи відзначають, що діти, навчені працювати і які мають вдома постійні обов'язки, краще вчаться, більш дисципліновані і відповідальні.

Крім самообслуговування і виконання деяких доручень дорослого виховним значенням володіє колективна праця, спільна діяльність з однолітками. У досвідах Г. О. Цукерман були отримані дані про те, що діти, які працюють у формі спільної діяльності в класі, у два рази краще оцінюють свої можливості і рівень знань, тобто в них більш успішно формуються рефлексивні дії. Власне, і навчальний матеріал діти краще освоюють у спільній роботі з однолітками, ніж із учителем. У групі однолітків стосунки рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим — ієрархічні і несиметричні. Такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого, розвиваються тільки в спілкуванні дітей між собою.

У молодших класах уроки праці, як правило, улюблені: на них не тільки відпрацьовуються трудові навички, ручна моторика, але і можливий прояв самостійності, творчості. Особливу цінність виробам, які виготовляються, надає суспільна мотивація (іграшки - на шкільну ялинку, подарунки - дітям дитячого садка, вишивку - мамі на 8 Березня і т.п.). Головне психологічне досягнення праці молодшого школяра — це формування й удосконалювання в дітей уміння планувати майбутню роботу і знаходити шляхи і засоби її реалізації, що будять кмітливість, креативність дитини.

Гра хоч і втрачає позиції провідної діяльності, але займає багато місця в житті молодших школярів. Це — сюжетно-рольові ігри, ігри за правилами, ігри-драматизації, ігри-фантазії, ігри комп’ютерні. У них продовжують розвиватися уява, освоєння норм життя дорослих, планування і т.д.

Доповнюються ігри в молодшому шкільному віці дидактичними і змагальними іграми. Зміст дидактичних ігор — у придбанні нових знань і умінь. У такій грі є ігрова задача, ігрові мотиви, але способи вирішення ігрової задачі — навчальні, у результаті чого може досягатися ефект зрушення мотивів з ігрових на пізнавальні і трансформація ігрових задач у навчальні. Рухові змагальні гри, особливо групові, у першу чергу розвивають дітей фізично. Але й особистісні якості вдосконалюються — це воля, кмітливість, сміливість, наполегливість, змагальність, уміння діяти спільно і т. д. Єдине, чого варто уникати, — це перетворення змагання в самоціль, коли дитина керується тільки одним бажанням — зайняти місце, одержати нагороду. У цьому випадку можна чекати появи заздрості і т.д.