Процесс учения и его психологические особенности

 

Учение целесообразно рассматривать как активную деятель­ность школьников по усвоению знаний, способов их самостоя­тельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.

Что же представляет собой учение как деятельность? В со­ветской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (по­нять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную за­дачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учеб­ных действий – способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, постро­ить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий са­моконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебнуюзадачу, учеб­ные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психоло­гической литературе детально описаны особенности каждогоиз этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выпол­нять то или иное задание. Школьник в это время всегда сопо­ставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи со смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопреде­ляет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, кото­рая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия ана­лиза, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Сово­купность же действий образует прием работы (или способ, ме­тод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработ­ки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредо­точения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами дей­ствий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, пере­страивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников не­обходимо для успешного выполнения учебных действий. В пси­хологии различают три вида самоконтроля:

Итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким спо­собом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать ра­боту, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережаю­щий – до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов бу­дет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим эта­пом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предуп­редить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка уче­ником меры освоения (трудности, легкости) для него этих эта­пов. Различают разные виды самооценки. Она может быть гло­бальной – относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадек­ватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звена создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного мате­риала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оцен­ки своей учебной работы. Такое понимание учения как целост­ной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны вопло­титься, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятель­ность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и опе­раций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психически­ми новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но главное воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, выте­кающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может прев­ратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и на­выков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учеб­ной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с уче­никами). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем обще­ственно выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оцен­ками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

 

Смысл учения для школьников

 

Одна и та же учебная деятельность может иметь для раз­ных школьников различный смысл. Это в общем виде и опре­деляет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае иг­рает решающую роль в определении учителем мер воспитатель­ного воздействия.

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинако­вый интерес, вследствие этого он не полностью реализует воз­можности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безраз­личие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной дея­тельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна сос­тоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может по­буждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значи­мость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобре­ние родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побужде­ний. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев).

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в 1 классе не является значимым для жизни ребенка, а в стар­ших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образова­нию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной ра­боты также может иметь разный смысл для школьника. На­пример, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хо­рошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать пове­дение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал вни­мание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависи­мости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребе­нок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка прове­рить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется же­ланием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной харак­теристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечаю­щих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и по­давно не может рассчитывать на то; чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во. внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в моти­вы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воз­действовать, я результаты его собственного воспитательного воздействия» (С.Л. Рубинштейн).

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школь­ника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практи­ческие наблюдения и данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить ис­тинную мотивацию ученика, специфические особенности моти­вации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вы­лечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так и учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его по­ведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, ле­жащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла уче­ния, его личностной значимости не происходит «автоматичес­ки» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знани­ям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школь­ников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и спо­собов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в раз­ные школьные возрасты различен. По мнению психологов, со­держание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл мо­жет претерпевать существенные изменения.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он вклю­чает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ре­бенка; понимание субъективной значимости учения для себя, кото­рое обязательно преломляется через уровень притязаний ребен­ка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее от­дельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ре­бенок может исходить из своих возможностей в настоящее вре­мя (его психологи называют актуальное «Я»), из представ­лений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциаль­ное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности». Значит, смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооцен­ки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учеб­ной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваива­ется и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в ос­новании мотивационной сферы.От смысла учения зависит на­правленность школьника, т. е. мотивы учения.

Виды мотивов учения

 

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность уче­ника направлена на работу с самим изучаемым объектом (линг­вистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познава­тельных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать на­личие у школьника так называемого «мотива достижения», ко­торый состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познава­тельную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так назы­ваемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стрем­лении получать только одобрение со стороны учителей, ро­дителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они ра­ботают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении уче­ника занять первое место, быть одним из лучших, в таком слу­чае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках раз­ного рода самоутверждения в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в груп­пе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших клас­сах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не толь­ко усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах вне­классной работы – в кружках, факультативах, в секциях Двор­ца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы – познаватель­ные или социальные – имеют наибольшую общественную цен­ность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистичес­кую направленность школьника в том случае, если ученик стре­мится к достижению положительных результатов всем коллек­тивом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зре­лые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно ра­ботает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном сче­те индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональ­ной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные моти­вы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответ­ственности за общее дело. Но можно представить себе и дру­гой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться при­оритета среди товарищей, стремиться к престижной професси­ональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической на­правленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколь­ко различными по качеству могут быть и познавательные и со­циальные мотивы учения. Можно выделить две группы психо­логических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик – их называ­ют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно на­зывают динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каж­дый из названных выше познавательных и социальных моти­вов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являют­ся следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В та­ком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влия­ния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристи­кой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет лич­ностную значимость для школьника, то он, как правило, явля­ется и действенным. Это проявляется в активности самого уче­ника, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех ком­понентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок мо­жет назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» моти­вы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фак­тического включения школьника в различные виды деятельно­сти;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мо­тив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы домини­рующими у школьника стали зрелые виды социальных и позна­вательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окру­жающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при созда­нии им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учи­тывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутрен­ней характеристикой сознания ученика, его побуждения к дея­тельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно гово­рить о том, что этот мотив пока является внешним для учени­ка. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одоб­рения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мо­тивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь без­различием к учебной работе, или выдавая вымышленные моти­вы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует под­водить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение вся­кого человека;

б) степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его ло­кализации:

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверж­дении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

широкая локализация, когда школьники с удовольствием ра­ботают над разными учебными предметами и заданиями, ак­тивно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при от­сутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или дале­ких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор про­фессии, представляют большую ценность для личности. Наибо­лее благоприятны широкие интересы с выраженной доминан­той.

«Узловой вопрос, – писал С. Л. Рубинштейн, – это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические ха­рактеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуа­лизируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельны­ми вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из дан­ной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что уче­ник учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внеш­ним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов явля­ется их эмоциональная окраска, модальность. Психологи гово­рят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, выз­ванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обя­занности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – дей­ственностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое пред­ставление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, напри­мер, за отрицательной модальностью – мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.