Принципы построения содержания

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это каса­ется упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вме­сте с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений ус­ваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова,

так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся вы­полняет какую-либо речевую задачу — подтверждает мысль, сомневается в услы­шанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, од­нако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т. п.) не. является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Жела­ние говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуа­ции, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсужде­ния, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую дея­тельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, ко­торыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с дру­гими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характе­ристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сфор­мированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить куль­туру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержа­тельную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевы­ми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений:

условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения — это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лек­сических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1—2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т. д. К грамма­тическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционней, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной ма­ленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать •«погружением в данную языковую среду.

Литература

1. Доля Г. Счастливый английский. - М., 1992.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

3. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1986.

4. Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сборник научных трудов. Выпуск 4. - Ли­пецк, 1993.

5. Коммуникативность обучения - в практику школы / Под ред. Е. И. Пассова. - М., 1985.

6. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е. И. Пассова, В. В. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993.

7. Пассов Е. И. ы др. Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1983.

8. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному языку. - М.: Просвещение, 1991.

9. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983.

5. 4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов)

Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю. Архимед

Шаталов Виктор Федорович - народный учитель СССР, профессор Донец­кого открытого университета. Разработал и воплотил на практике техноло­гию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы традиционного классно-урочного способа обучения.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериоризации. По ориентации на личностные структуры: информационная — ЗУН. По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: система малых групп + «репетитор». По организационным формам: традиционная классно-урочная, академичес­кая, индивидуально-групповая.

По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По категории обучаемых: массовая, для всех категорий, без селекции.

Целевые ориентации

- Формирование ЗУН.

- Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

" Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).

Принципы

- многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уро­вень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятель­ности, применение опор, ориентировочной основы действий;

- личностно-ориентированный подход;

- гуманизм (все дети талантливы);

- ученье без принуждения;

- бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

- соединение обучения и воспитания.

Особенности содержания

- Материал вводится крупными дозами.

- Поблочная компоновка материала.

- Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 8).

• Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отраже­ны подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, при­влекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т. п.).

Рис. 8. Конспект опорных сигналов

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т. п.), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего со­бой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

 

 

Особенности методики

Технологическая схема учебного процесса по В. Ф. Шаталову представлена на рис. 9.

Рис. 9- Технологическая схема системы Шаталова

Главной заслугой В. Ф. Шаталова является разработка системы учебной дея­тельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую актив­ность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стерео­типа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Рабо­та с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым ря­дом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + по­мощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект;

прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; рас­скажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование);

запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конс­пект и сравни с образцом.

3. Первое повторение — фронтальный контроль усвоения конс­пекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет ра­боты по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос;

после письменной работы — громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П. А. Гальперин) происходит во вре­мя различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаи­моконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; ис­пользование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимо­опрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т. д.).

Контроль, оценка. В. Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапно­го контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего кон­троля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результа­тов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные ра­боты, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимокон­троль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспита­тельную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оцен­ку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обяза­тельно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключа­ет эти конфликтные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) вклю­чает: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листоч­ках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыс­лей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряже­ния (музыка, свет, паузы и т. п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к

поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывает­ся трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество. Примечание. Общепедагогическая технология В. Ф. Шаталова реализована в предметных техно­логиях В. М. Шеймана (физика), Ю. С. Меженко (русский язык), А. Г. Гайштута (математика), С. Д. Шев­ченко (история) и др.

Литература

1. Гайштут А. Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. - Киев, 1980.

2. Калмыкова З. И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.

3. Меженко Ю. С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. - 1990. - № 1-12.

4. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

5. Салмина Л. Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

6. Селевт Г. К. Альбом схем по курсу физики. - Омск, 1986.

7. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

8. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980.

9. Шаталов В. Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989.

10. Шаталов В. Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс, 7 класс. - Киев, 1979.

11. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

12. Шаталов В. Ф. Психологические контакты. - М.,1992.

13. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

14. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

15. Шаталов В. Ф., Шейман В. М., ХайтА. М. Опорные конспекты по кинематике и динамике - М.: Просвещение, 1989.

16. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991.

 

VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с пла­нируемыми результатами. Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя основными каналами движения информации (рис. 10).

1. Основной канал - движение содержания, передача информации от источ­ника (учителя) к приемнику (ученику) (ее предъявление ученикам, управление учеб­но—познавательной деятельностью, процедура восприятия, усвоения, закрепления знаний учениками).

Существенным обстоятельством является наличие дополнительных управляе­мых источников информации — книг, ТСО, компьютера и самостоятельного ее восприятия учеником (процесс самоуправления).

Рис. 10. Структура технологического процесса обучения 74

2. Канал управляющих воздействий, включающий в себя планирование (стратегическое и тактическое), коррекцию основного технологического дви­жения обучающей информации.

3- Канал передачи информации от ученика к учителю о результатах процесса (обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной ин­формации).

Рассмотрение структуры технологического процесса показывает, что повы­шение его эффективности можно получить за счет:

- оптимальной структуры содержания учебной информации, предъявляемой ученику;

- эффективного управления и организации познавательной деятельности де­тей;

- использования возможностей индивидуальных самоуправляемых процессов усвоения информации учеником;

- организации эффективного контроля за усвоением информации (обратной связи).

Лишь тогда можно говорить о достаточном уровне управления учебным про­цессом, когда в результате его учащиеся овладевают знаниями и умениями на уровне планируемых результатов.