Кто же находится в группе риска?

 

Практически любой человек. Авторы, пишущие на эту тему, приводят множество тому примеров (Tattum & Lane, 1988). Отдельные агрессоры и целые группировки были описаны в среде 6-7-летних дошкольников, посещавших детские сады южного Уэльса (Chazan, 1988). Исследование, проведенное завучем по воспитательной работе (a head of year) (Herbert, 1988) одной из средних школ, посвящено случаям шантажа, вымогательства, угрозам применения физического насилия, порче домашних работ и психологической травле. Автор подчеркивает, что дети страдают не только от физического насилия, но также и от постоянного унижения, изоляции и одиночества. По результатам исследования, проведенного на базе школ Лондона (Askew, 1988), выявлены две группы детей, по-разному относящихся к проблеме буллинга: одни, так называемые "умные", махнули на все рукой, в то время как другие пребывали в постоянном страхе, ожидая, что станут следующей жертвой. Автор отмечает, что от травли страдает не только жертва, но и все окружающие, которые бессильны дать отпор агрессору. Хотя исследователи склонны описывать разгул насилия в закрытых привилегированных школах, или дни Флэшмена (days of Flashman)(Флэшмен (Flashman) - литературный персонаж, сноб, задира и весельчак, впервые появившийся в романе "Школьные дни Тома Брауна" ("Tom Brown`s Schooldays"), а затем продолживший триумфальное шествие по страницам многочисленных исторических романов Джорджа Макдональ-да Фрейзера (George MacDonald Fraser), как факты прошлого (Walford, 1988), все же рекомендуется сохранять бдительность. Дело в том, что учащимся школ-интернатов, в отличие от учеников обычных дневных школ, негде искать спасения от своих преследователей.

Большинство публикаций посвящено издевательствам в ученической среде, однако Лэйн (Lane, 1988) отметил склонность общественности приписывать роль зачинщиков исключительно детям, но не учителям. В проведенном им исследовании, по данным опроса учащихся, при буллинге доля учителей, позволяющих себе издевательства в отношении учеников, составила 10 %. Существует и обратная тенденция: некоторые учителя считают, что подвергаются издевательствам со стороны учеников (Sparks, 1983). В действительности, буллинг-процесс намного более сложный, чем стереотипное представление о жертвах и преследователях.

 

Каковы причины буллинга?

Исследование проблемы

 

Прежде чем перейти к разработке эффективных методов разрешения проблемы буллинга, следует изучить причины и возможные проявления данного явления во всем их многообразии. На важность всесторонней оценки проблемы указывал в своем литературном обзоре Таттум (Tattum, 1988). Кроме того, он отметил, что школьная травля оказывает сильное влияние не только на непосредственных участников, но и на вынужденных свидетелей и школьную атмосферу в целом. По мнению Таттума, примером тому служит зверское убийство школьника в Манчестере. Терминология, которая используется для описания школьной травли, располагает к упрощенному взгляду на это явление. Таттум считает, что необходимо оценивать подоплеку, интенсивность, продолжительность издевательств, их цель, число участников и мотивацию каждого их них.

Кроме того, в развитие "скетч-теории" ("sketch theory") Олвеуса (Olweus, 1984) ("Скетч-теория" ("sketch theory") Олвеуса - теория буллинга, основанная на существовании типичных характеристик жертвы и преследователя.), Таттум предлагает уделять внимание школьным факторам, внешним особенностям и манере поведения потенциальных жертв и преследователей, учитывая при этом социально-экономический статус их семей.

Основываясь на материале публикаций, Казан (Сhazan, 1988) подчеркивает негативными родительскими установками и практиками. Стефенсон и Смит (Stephenson & Smith, 1988) подкрепили это положение результатами собственного исследования, отметив и другие важные факторы. Им удалось выявить связь между социальной депривацией и участием в буллинге (для преследователей и жертв). Кроме того, на основании физических, личностных и социальных характеристик исследователи классифицировали преследователей и жертв, выделив среди них различные группы. Оказалось, что воссоздать типичные портреты агрессора и жертвы не представляется возможным. Это сильно затрудняет применение стратегий исследования проблемы и терапевтического вмешательства, базирующихся на упрощенном дихотомическом разделении лиц, вовлеченных в процесс школьной травли, на жертв и преследователей. Вместе с тем, результаты исследования позволяют наметить новые перспективы вмешательства в группах участников буллинга. Авторы подчеркивают необходимость различать школы по признаку выраженности этой проблемы. Различия между школами заключаются не столько в площади и особенностях обслуживаемого микрорайона, процедуре приема и численности учащихся, сколько в политике школьной администрации. Таким образом, в последнее время особое внимание привлекает роль самой школы, которая может способствовать или препятствовать буллингу.

В своих исследованиях, посвященных травле, прогулам школы и школьному хулиганству, Лэйн (Lane, 1974а; 1978; 1988) указывает на роль личностных, семейных и школьных факторов. В структуре такого социального явления как травля тесно переплетены многие факторы.

1. Текущее поведение позволяет прогнозировать поведение в будущем. Начальные паттерны издевательств в значительной мере предвосхищают характер дальнейших взаимоотношений между жертвой и преследователем.

2. Излюбленный стиль поведения. Личностные особенности накладывают сильный отпечаток на стиль поведения. В частности, лица, характеризующие себя как расчетливых, устойчивых экстравертов, имеют повышенную склонность к участию в деятельности, связанной с насилием. Такое качество, как расчетливость, служит важным предиктором участия в буллинге и совершения преступлений, связанных с насилием. Такие индивиды обладают склонностью к насилию.

3. Множественный стресс. Лица, вовлеченные в процесс школьной травли, как правило, обременены множеством проблем. Плохое здоровье, низкий социальный статус, неудовлетворительные отношения со сверстниками, большие семьи, выраженное социальное неблагополучие, а также низкие компенсаторные возможности семьи - все это весьма характерно для жертв буллинга.

4. Позиция школы. Тем не менее, выраженность и продолжительность буллинга главным образом определялась именно позицией школьной администрации.

В двух публикациях (Besag, 1989; О'Moore, 1989) освещались приблизительно сходные вопросы, однако в последней из них было уделено внимание установкам учителей по отношению к буллиту. Автор подчеркивает склонность взрослых защищать от нападок и обвинений учителей, но не детей. Неоднозначность, свойственная отношению взрослых к агрессивному поведению, была доказана и в другом исследовании (Tit-man, 1988). Эта двойственность обычно ускользает от внимания авторов, пишущих на эту тему, которые считают травлю выражением взаимодействия между жертвой и преследователем, не учитывая роль школы в возникновении и разрешении проблемы. Следует отдать должное целому ряду исследователей (Askew, 1988; Roland,1989; Kelly, 1990; Davies, 1990; Lane, 1989; 1990b; Lister, 1987; 1990; King et al., 1992.), которые использовали комплексный подход к проблеме травли. Особого внимания заслуживает работа Пикаса (Pikas, 1989). При таком подходе на первый план выходит отношение к буллингу окружающих и концепция ситуации в каждом конкретном случае. Если исходить из того, что буллинг по сути дела отражает сложный социальный процесс создания устойчивых репутаций, тогда для понимания причин и эволюции этого явления недостаточно ограничиваться изучением взаимодействия между агрессорами и их жертвами. Таким образом, появляется возможность разработки комплексной модели поведения лиц, вовлеченных в процесс школьной травли.

Опубликовав результаты крупномасштабных исследований, посвященных буллингу, Олвеус и Роланд (Olweus & Ro-land, 1983) сделали первый шаг по пути создания комплексной модели этого явления. Впоследствии Роланд (Roland,1988) обобщил основные результаты своей работы, а затем детально проанализировал мотивацию агрессоров (Roland & Munthe, 1989). По мнению Роланда, буллинг относится скорее к групповым, чем к индивидуальным видам деятельности, и его следует считать частью социальной жизни группы. Для мальчиков травля чаще всего является частью социального взаимодействия, связанного с борьбой за власть, в то время как для девoчек источником агрессивных действий чаще всего являются отношения привязанности. В подобной социальной структуре очевидны различия между непосредственными участниками и невольными свидетелями. Как преследователи, так и их жертвы обычно имеют меньше близких друзей, чем другие дети. Хотя физические характеристики, в частности внешность и физическая сила, безусловно, важны, но их важность часто переоценивают. Любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств. При этом жертвы часто отличаются низкой самооценкой и склонны полагать, что заслужили свои страдания. Если Роланд считает ключевым процесс социализации, то Олвеус уделяет основное внимание личностным факторам и роли раннего научения, в частности толерантности к агрессивному поведению.

Именно этот последний фактор и обусловливает, главным образом, различия в распространенности буллинга. Эти различия касаются не только школ, но, что особенно важно, классов в одной и той же школе, причем один год может быть непохож на другой. Такие внутришкольные различия невозможно объяснить индивидуальными и семейными характеристиками учащихся. Следует изучать собственно школьные факторы. Лэйн (Lane, 1988), например, полагает, что распространенность буллинга зависит от множества школьных факторов, включая позицию школьной администрации в отношении этого явления, а также мнение учеников, педагогов и родителей о школе как о достаточно безопасном месте. Эту точку зрения разделяют и другие исследователи (Arora & Thompson, 1987), доказавшие, что различия в распространенности буллинга в одной и той же школе могут быть обусловлены той позицией, которую занимает завуч, ответственный за воспитательную работу с учащимися определенного возраста.

Анализируя выявленные различия в распространенности травли, Лэйн (Lane, 1988) отмечает, что в их основе лежит неоднозначное отношение к мужественности, бытующее в школах. Если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужского начала, неудивительно, что буллинг в этой школе будет практически узаконен. Только проработав эти вопросы, можно говорить о политике равных возможностей, вне зависимости от этнической принадлежности, пола, социально-экономического статуса, физических недостатков или особенностей образа жизни. Если, например, педагоги-мужчины ущемляют в правах своих коллег-женщин, которые, в свою очередь, считают бесполезным бороться за свои права, как можно требовать от детей, чтобы они честно сообщали о случаях издевательств? Результаты исследования (Askew, 1988), проведенного в школе для мальчиков, свидетельствуют о важности этих вопросов. Кроме того, автору удалось доказать, что действия, предпринятые лишь одним из учителей, могут дать положительный эффект. Кинг с коллегами (King & colleagues, 1992) также разделяют эту точку зрения. Если верны выводы, сделанные рядом исследователей (Stephenson &Smith, 1987; Askew, 1988; Lane, 1988), тогда терапевтическое вмешательство должно быть направлено на всех, вовлеченных в социальную буллинг-структуру. Возможно ли это?

 

Модель буллинга: разработка

 

Прежде чем приступить к созданию модели буллинга, целесообразно провести анализ дискурса: какое определение дают школьной травле лица, вовлеченные в конкретную буллинг-структуру, которую мы изучаем? Работая на базе нескольких школ, Дэвис (Davies, 1990) показал, как персонал и учащиеся конкретной школы приходят к взаимопониманию, постепенно вырабатывая общий подход к такому явлению как буллинг. Автор использовал модель активного изучения проблемы: инициативная группа, в состав которой входили персонал и учащиеся конкретной школы, брала на себя обязательства по проведению исследования. Однако прежде чем приступить к сбору информации о проблеме травли, участники инициативной группы приходили к единому мнению относительно определения проблемы и, уже исходя из этого определения, предлагали остальным высказать свои соображения. Как только проблема четко определена, появляется возможность исследовать контексты, благоприятные для возникновения буллинга. Следовательно, можно сравнить условия, при которых данная проблема проявляется и не проявляется, в том числе место, время и участников событий. После детального анализа конкретных контекстов можно переходить к выработке подходов к модификации нежелательного поведения.

Кроме того, имеет смысл уделить внимание факторам, которые, как известно из литературы, способствуют или препятствуют школьной травле, в частности конституциональным особенностям индивида и школьным факторам, предшествующему опыту в семье, группировкам сверстников, контингенту учащихся. Можно изучить события, совпадающие с буллингом по времени, поскольку некоторые из них могут быть его предпосылками или следствиями. Концепция ситуации, имеющаяся у каждого из участников школьной травли, также представляет определенный интерес. Вместе с тем, конкретный подход к проблеме буллинга, выработанный в рамках той или иной школы, позволяет выявить контексты наиболее и наименее вероятного возникновения проблемы, что дает возможность судить о самостоятельном вкладе каждого из предполагаемых факторов риска. Таким образом, можно легко исключить из рассмотрения те факторы риска по буллингу, которые в данном конкретном случае не актуальны. И только после этого, наконец, можно переходить к определению буллинг-структуры. На базе сформулированного определения строится собственно вмешательство, эффективное в данном контексте, в то время как общепринятые подходы, разработанные в других условиях, могут оказаться не действенными. Следовательно, эмпирическая модель буллинга имеет не только теоретическое, но и практическое значение.