Предмет и задачи педагогической психологии

Предмет и задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогики и психологии: есть общий предмет, психология изучает законы развития психики человека, а педагогика рассматривает законы управления развитием личности; педагогическая психология изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания, хотя у них есть общий объект – человек;

Можно выделить подход Крутецкого - п.п. изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками и исследует индивидуальные различия в этих процессах, т.е. исследует вопросы, как учится школьник; Зимняя - факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человека, и вызываемые изменения которые происходят в интеллектуальном и личностном развитии ребенка; Божович, считает что она изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания; Исходя из этого, можно выделить проблемы, которые изучает педагогическая психология:проблема взаимосвязи обучения и воспитания;взаимосвязь обучения и развития; взаимосвязь генетических основ и социальных в процессе обучения и воспитания; проблемы детской одаренности; синзетивных периодов; готовности детей к школьному обучению; проблемы индивидуализации; проблемы взаимодействия в системе «учитель – ученик» Т.о. педагогическая психология имеет свою структуру: 3 составных части - психология обучения, воспитания, учителя; каждая из этих ветвей имеет свой предмет и свои основные задачи; Психология обучения – предметом является развитие познавательной сферы учащихся, в условиях систематического обучения; задачами можно выделить изучение соотношения мотивационного и интеллектуального плана обучения; выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка; Психология воспитания – предметом является развитие личности ребенка в условиях организации деятельности ребенка и деятельности коллектива; задачи – изучение содержания мотивационной сферы учащихся, ее направленности, нравственных установок; Психология учителя – предметом является психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а так же те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективной педагогической деятельности; задачи – определение творческого потенциала педагога и возможности преодоления педагогами возникающих педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя, выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащихся;

 

2. Принципы и тенденции педагогической психологии.
Пед. Псих.. фактически те же принципы что у психологии;
1. Деятельностный подход к изучению процесса учения; 2. Единство материальной внешней деятельности и деятельности внутренней психической; 3. Социальная природа законов психического развития;
Деятельностный подход - Деятельность – система процессов, посредством которых реализуется жизненное отношение к миру (Леонтьев); Человеческая личность не только проявляется, но и формируется в деятельности (Рубинштейн); в п.п. суть принципа деятельностного подхода раскрывается в том, что учебная деятельность рассматривается как целостная система, где в единстве представлены все психические функции; учение рассматривается как реальный процесс взаимодействия человека с миром, проходит это через решение задач, и в итоге человек становится субъектом мира; деятельностный подход предполагает рассматривать учение, как деятельность, состоящую из действий объединенных единым мотивом и направленных на достижение единой цели; целью учебной деятельности является усвоение опыта предыдущих поколений; в результате, учебная деятельности приводит к удовлетворению познавательной потребности субъекта учения, и учение приводит к изменению самого субъекта, что и является конечной целью учения; т.о. образом деятельность учения является объектом исследования педагогической психологии;
Принцип единства – деятельность и сознание это органическое целое, причем не тождество, а единство; т.к. сознание как бы просвечивает через деятельность, и сознание проявляется в деятельности; Леонтьев показал зависимость внутренней психической деятельности от внешней, т.о. это позволяет понимать преобразование внешней деятельности во внутреннюю, отсюда открывается возможность управления процессом развития психики, и становление новых психических образований в процессе развития;

Принцип социальной природы психической деятельности человека – изначально его разрабатывал Леонтьев; социальная природа психики присваивается через общение, учение ведет за собой развитие; значимым являются общественные отношения, эти отношения переносятся во внутренний план личности и становятся как бы функцией личности, выражается это системой знаний, эти знания не передаются по наследству, они могут быть усвоены человеком только в процессе обучения;
Стиль учебной деятельности – устойчивая система приемов, которая позволяет достичь продуктивности деятельности, даже при неблагоприятных природных данный.

А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в современном образовании.
Первая тенденция – осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов.
Вторая тенденция – индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция – переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска.
Четвертая тенденция - поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных способов организации учебного процесса к развивающим. (стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся).
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность

Образование как многоаспектный феномен.

Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Важными факторами развития человека являются также самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие.

Образование может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

1)образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного и т.д. образования;

2)ступень образования (дошкольное, школьное; высшее с различными уровнями: бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации);

3)профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

Связь обучения и развития

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. - Л.С. Выготским.

Контекстное обучение

Общее образование не самоцель. Оно обеспечивает общее развитие учащихся, их познавательные способности, расширяет кругозор. Но оно служит базой для профессиональной подготовки молодежи в средних специальных и высших учебных заведениях. И возникает вопрос, как соединить эти два течения: общее образование и профессиональную подготовку так, чтобы слить их в общий поток? есть два подхода Первый: сначала изучается теоретический курс, и на его основе строится обучение профессии. Второй: теоретическое и профессиональное обучения проводятся параллельно и одновременно. Оба варианта имеют достоинства и недостатки. В первом случае это — отрыв теории от практики, а прикладная сторона высокой теории слабо прослеживается. Во втором — профессиональная подготовка хотя и проходит параллельно с изучением теории, последняя пока не завершена. В первом варианте классическим следует признать тот недостаток, что, обеспечивая учащимся и студентам глубокую теорию, мы всегда рискуем дать такой багаж знаний, который не найдет практического применения. И наоборот: те теоретические знания, которые понадобятся в профессиональной деятельности специалиста, как раз и не будут даны. Идея контекстного обучения — в учебном процессе соединить теорию и производство. Т.е. предстоит интегрировать обучение, науку и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством. Каковы пути такой интеграции? Их по меньшей мере два. Первый. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии. Второй. Исходя из практических потребностей производства, следует формировать содержание теоретических предметов профессионального цикла. Если первый путь ведет от теории к практике, то второй — от профессии к теории. Очевидно, во втором случае при определении содержания профессионального обучения необходимо отправляться от профессиограммы и квалификационных характеристик/ Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений.

Педагогические умения

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации».

Выделим девять групп основных, педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой.

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу А.К. Маркова включает три подгруппы:

— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета; интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков. — умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся.— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психологопедагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; фиксировать, видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль; строить планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений — это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; Шестая группа —умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели).

Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего проф. развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые.

Восьмая группа объединяет умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения).

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

22. Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Самостоятельная работа как вид учебной деятельности.

Определение самостоятельной работы

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Как вид учебной деятельности

Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет.

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи.

Индивидуальные типы учения.

Можно выделить следующие индивидуальные типы научения

1. визуальный, ориентирующийся на зрительный канал получения информации. Обучаемые, принадлежащие к этому типу, запоминают и понимают материал путем использования диаграмм, карт и таблиц, создавая собственные, но не только на бумаге, но и также и в собственном воображении;

2. аудиальный, характеризующийся тем, что использование слуха и голоса является главным способом обучения. Обучаемые-аудиалы лучше воспринимают учебный материал на слух, запоминают информацию путем ее произнесения и повторения, охотно принимают участие в дискуссиях;

3. кинестетический или моторный, к которому некоторые ученые относят также коммуникативный и практический типы учения. Данный тип отличается тем, что органы осязания используются в нем как главное средство, внешний мир постигается через переживание процессов, которые необходимо понять, через их практическую апробацию.

Однако можно с уверенностью утверждать, что не существует индивидуальных типов в чистом форме. Обычно при восприятии информации, обучаемые сочетают несколько каналов восприятия, именно так они наилучшим образом усваивают учебный материал.

37. Личностно-деятельностный подход с позиции педагога.
В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности -направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения -- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», -- подчеркивал еще Л.С. Выготский. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме 8= 82, где 8 -- это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; 82 -- это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

38.Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося
Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося прежде всего, предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации.
В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии.

39.Характеристика взаимодействия в учебном процессе
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме «ученик — учитель». Каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.
Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия
С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Психологический контакт во взаимодействии
Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон.
В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта.Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов. Так, для контакта в классе показательны поза внимания, напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание учеников во время пауз колебания и размышления учителя. Эти и другие показатели описываются специальным разделом теории общения — праксемикой. Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов.
40.Характеристика педагогической мотивации
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;— добиваться их сотрудничества;— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б.2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом».

 

Предмет и задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогики и психологии: есть общий предмет, психология изучает законы развития психики человека, а педагогика рассматривает законы управления развитием личности; педагогическая психология изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания, хотя у них есть общий объект – человек;

Можно выделить подход Крутецкого - п.п. изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками и исследует индивидуальные различия в этих процессах, т.е. исследует вопросы, как учится школьник; Зимняя - факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человека, и вызываемые изменения которые происходят в интеллектуальном и личностном развитии ребенка; Божович, считает что она изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания; Исходя из этого, можно выделить проблемы, которые изучает педагогическая психология:проблема взаимосвязи обучения и воспитания;взаимосвязь обучения и развития; взаимосвязь генетических основ и социальных в процессе обучения и воспитания; проблемы детской одаренности; синзетивных периодов; готовности детей к школьному обучению; проблемы индивидуализации; проблемы взаимодействия в системе «учитель – ученик» Т.о. педагогическая психология имеет свою структуру: 3 составных части - психология обучения, воспитания, учителя; каждая из этих ветвей имеет свой предмет и свои основные задачи; Психология обучения – предметом является развитие познавательной сферы учащихся, в условиях систематического обучения; задачами можно выделить изучение соотношения мотивационного и интеллектуального плана обучения; выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка; Психология воспитания – предметом является развитие личности ребенка в условиях организации деятельности ребенка и деятельности коллектива; задачи – изучение содержания мотивационной сферы учащихся, ее направленности, нравственных установок; Психология учителя – предметом является психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а так же те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективной педагогической деятельности; задачи – определение творческого потенциала педагога и возможности преодоления педагогами возникающих педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя, выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащихся;

 

2. Принципы и тенденции педагогической психологии.
Пед. Псих.. фактически те же принципы что у психологии;
1. Деятельностный подход к изучению процесса учения; 2. Единство материальной внешней деятельности и деятельности внутренней психической; 3. Социальная природа законов психического развития;
Деятельностный подход - Деятельность – система процессов, посредством которых реализуется жизненное отношение к миру (Леонтьев); Человеческая личность не только проявляется, но и формируется в деятельности (Рубинштейн); в п.п. суть принципа деятельностного подхода раскрывается в том, что учебная деятельность рассматривается как целостная система, где в единстве представлены все психические функции; учение рассматривается как реальный процесс взаимодействия человека с миром, проходит это через решение задач, и в итоге человек становится субъектом мира; деятельностный подход предполагает рассматривать учение, как деятельность, состоящую из действий объединенных единым мотивом и направленных на достижение единой цели; целью учебной деятельности является усвоение опыта предыдущих поколений; в результате, учебная деятельности приводит к удовлетворению познавательной потребности субъекта учения, и учение приводит к изменению самого субъекта, что и является конечной целью учения; т.о. образом деятельность учения является объектом исследования педагогической психологии;
Принцип единства – деятельность и сознание это органическое целое, причем не тождество, а единство; т.к. сознание как бы просвечивает через деятельность, и сознание проявляется в деятельности; Леонтьев показал зависимость внутренней психической деятельности от внешней, т.о. это позволяет понимать преобразование внешней деятельности во внутреннюю, отсюда открывается возможность управления процессом развития психики, и становление новых психических образований в процессе развития;

Принцип социальной природы психической деятельности человека – изначально его разрабатывал Леонтьев; социальная природа психики присваивается через общение, учение ведет за собой развитие; значимым являются общественные отношения, эти отношения переносятся во внутренний план личности и становятся как бы функцией личности, выражается это системой знаний, эти знания не передаются по наследству, они могут быть усвоены человеком только в процессе обучения;
Стиль учебной деятельности – устойчивая система приемов, которая позволяет достичь продуктивности деятельности, даже при неблагоприятных природных данный.

А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в современном образовании.
Первая тенденция – осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов.
Вторая тенденция – индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция – переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска.
Четвертая тенденция - поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных способов организации учебного процесса к развивающим. (стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся).
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность

Образование как многоаспектный феномен.

Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Важными факторами развития человека являются также самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие.

Образование может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают: