Средства педагогического процесса в общей и профессиональной школе.

Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства педагогического процесса

средства, которые выступают составной частью процесса обучения,воспитания, перевоспитания и обеспечиваютего функционирование в интересах цели педагогическогопроцесса. К ним относятся учеба; труд; правила поведения, установленные в образовательном учреждении;режим (для исправительных колоний); культурно-досуговая деятельность; физкультурно-оздоровительная,физкультурно-спортивная деятельность; туризм; общественная работа и др. (1)

Понятие средства обучения в дидактике используется для обозначения одного из компонентов деятельности педагога и обучающихся наряду с другими компонентами педагогического процесса.
Средства обучения - материальный или идеальный объект, который «помещен» между педагогом и обучающимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта учебно-познавательной и практической деятельности. Средства обучения являются своеобразным языком дидактики. Средство - многозначное слово. Это и прием, и способ действия для достижения чего-нибудь, это и орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-либо деятельности. Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний обучающихся, их умственное развитие и профессиональное становление.
В педагогическом процессе средства обучения выполняют следующие функции: а) компенсаторная (способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося); б) адаптивная (обеспечивает поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; организацию демонстраций, самостоятельных работ; адекватность содержания изучаемого понятия (явления, процесса) возрастным возможностям обучающихся; преемственность знаний); в) информативная (способствует передаче различных видов содержательной учебной информации опосредованно (например, проекционная аппаратура, инструменты и др.); г) интегративная (реализуется при комплексном использовании средств информатизации); д) инструментальная (обеспечивает определенные виды деятельности и достижение поставленной дидактической цели; направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий обучающимися и педагогом; способствует воспитанию культуры учебного труда).
Объекты, выполняющие функцию средства обучения, классифицируются по разным основаниям: по их свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по их эффективности в педагогическом процессе.
По субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога.
По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат; расписание занятий, режим питания и другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения - те усвоенные ранее знания умения, которые используют педагоги и обучающиеся для усвоения новых знаний. В общем случае идеальное средство - орудие освоения культурного наследия новых культурных ценностей. Идеальные средства в форме материализации используются первоначально для общения, в речи педагога и обучающихся как краткое, символическое обозначение объектов.
С точки зрения выполнения функций средства обучения делятся на: а) технические средства передачи информации; б) технические средства контроля знаний; в) технические средства формирования практических навыков; г) технические средства самообучения. На рис. 34 приведена классификация средств обучения.
Л.С. Выготский приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др.
В педагогической практике существуют другие классификации средств обучения. Например, В. Оконь предлагает следующую классификацию средств обучения.
А. Простые средства:
1) словесные средства: учебники и другие печатные тексты; 2) простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства: 1) механические визуальные средства, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств (например, фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа и др.); 2) аудильные средства, позволяющие передавать звуки и шумы - с помощью проигрывателя, магнитофона или радио и др.; 3) аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеотелефоны, видеомагнитофоны и др.; 4) средства, автоматизирующие процесс обучения. К ним можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые лабораториями, а также компьютер с программным обеспечением или электронные и аналоговые цифровые машины [5]. Классификация средств обучения показана на рис. 35.

В.С. Безрукова работе делит средства обучения на шесть групп.
1. Оборудование ОУч (учебные помещения, мебель, спортивные площадки, карты, доски, тетради и пр.). Они должны удовлетворять эргономическим, эстетическим, экологическим качествам и свойствам.
2. Учебно-лабораторное оборудование (учебные кабинеты, лаборатории, мастерские, физкультурный зал, компьютерный класс и пр.)
3. Учебно-производственное оборудование (все, что связано с профессиональной подготовкой; учебный цех, учебная мастерская).
4. Дидактическая техника (технические устройства, микропроцессоры, ЭВМ, телефон, телетайп, факс, модем и др.). Они предназначены для хранения, передачи и переработки информации, организации контроля, мониторинга, снятия усталости, формирования двигательных и сенсорных навыков.
5. Учебно-наглядные пособия (плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слайды, фонозаписи, муляжи). Это то, чем педагог пользуется на занятии сам, показывает, проигрывает.
6. Организационно-педагогические средства. Они объединяют разнообразную учебно-программную документацию, учебные планы, программы, экзаменационные билеты, карточки-задания, тесты, учебные пособия, методические указания и др.
Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета. Система средств обучения строится согласно следующим принципам:
1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим и эргономическим требованиям, предъявляемым к другим элементам образовательного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемыми и обозримыми, иметь эстетический вид и т. д.
2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, кабели, выпрямители и т.д.) должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.
3. Количество и тип средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.
4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям местного населения (региональный аспект).
Опыт преподавания в ОУч показал, что наиболее рациональной формой организации системы средств обучения является кабинетная система, в которой все средства обучения по одному предмету располагаются в одном помещении - кабинете, к которому при необходимости добавляются другие помещения: лаборантская, лаборатория, ремонтная мастерская и др.
Наглядные пособия выполняют следующие функции: а) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены в ОУч; б) ознакомление с внешним видом предмета, в его современном виде и в историческом развитии; в) наглядное представление о сравнении или изменении характеристик явления или процесса; г) этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изделия; д) наглядное представление об устройстве предмета и принципов его действия, управления им, технике безопасности; е) ознакомление с историей науки и перспективы ее развития.
Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: а) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.); б) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.); в) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).
Эффективность материализованных средств достигается при определенном сочетании учебной информации, познавательных задач, методов обучения и фиксированных средств материализации деятельности.
В использовании любого вида средства педагогического процесса необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями процесса обучения, в частности, законом интерпоризации. Оптимальным следует считать при изучении трудной темы 4 - 5 демонстраций на занятие, считая средства самостоятельной работы обучающихся и средств контроля.
Опыт передовых педагогов и экспериментальные исследования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.) показали, что интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде или конструируются обучающимися на занятии совместно с педагогом. Изготовление средств обучения дает большой развивающий эффект и более высокую подготовку обучающихся, нежели их ординарное использование по образцу, данному педагогом. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усовершенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий инструкций, использование новых видов тренировочных упражнений.
В настоящее время в педагогической практике широко распространены три подхода к разработке, конструированию и применению средств обучения. Первый подход: разработка средств обучения не относится к преподаванию, поэтому необходимо использовать только то, что имеется в материальном оборудовании кабинета. В этой позиции средства обучения отождествляются с обычными средствами наглядности, контроля и т.п., создающие известный комфорт без которого можно и обойтись.
Сторонники этой теории часто утверждают, что им для преподавания достаточно доски и мела. Второй подход абсолютизирует средства обучения, которые в нем рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация и т. п.) должны соответствовать и обусловливаться спецификой средств обучения. Преувеличение роли средств обучения можно рассматривать и как негативную реакцию на первый подход, отрицающий вообще их значение и влияние на качество знаний и умственное развитие обучающихся. Третий подход состоит в том, что средства обучения рассматриваются, прежде всего, в системе интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся. Они в процессе обучения выполняют определенные функции и обеспечивают (наряду с другими компонентами педагогической системы) определенное качество знаний и умственное развитие обучающихся.
Средства обучения вошли в структуру педагогического процесса с появлением наглядных средств, учебного оборудования, технических средств обучения (ТСО) - киноаппаратуры, обучающих и контролирующих машин, диапроекторов и др.
С помощью средств педагогического процесса легше хранить, быстрее извлекать для использования самую разнообразную информацию на занятиях. Они помогают педагогу эффективнее решать профессиональные задачи, оптимизировать процесс обучения. Однако применение средств педагогического процесса требует специальной подготовки педагога и обучающихся. Перед использованием ТСО их необходимо обучить пользоваться ими. Средство обучения выступает в функции предмета усвоения.
Существует влияние частоты использования ТСО на эффективность процесса обучения. Оно обусловлено тем, что ТСО влияет на оценочно-мотивационную сферу личности. Если ТСО применяется очень редко, то каждое его использование превращается в чрезвычайное событие и вновь создает у обучающихся повышенное эмоциональное возбуждение, мешающее восприятию и усвоению содержательной учебной информации. Наоборот, слишком частое применение ТСО в течение многих занятий подряд приводит к потере обучающимися интереса к ней, а иногда и к активной форме протеста. Оптимальная частота применения ТСО в педагогическом процессе зависит от возраста обучающихся, специфики учебного предмета и необходимости их использования в познавательной деятельности обучающихся, от этапа (цикла) занятия. Педагогическая практика показывает, что применение ТСО не должно длиться на занятии подряд более 20 минут.
Правильное чередование методов и средств обучения позволяет организовать эффективный процесс усвоения знаний обучающимися. Минуты напряженного умственного труда и волевых усилий необходимо чередовать с эмоциональной разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

23. Основные ступени профессионального образования в РФ.

На чальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования и может быть получено в образовательных учреждениях начального профессионального образования (профессионально-технических и иных училищах данного уровня).

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.

Образовательным учреждением среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение) является образовательное учреждение, реализующее профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования.

К образовательным учреждениям этого типа относятся следующие виды средних специальных учебных заведений: техникум (училище, школа), колледж, техникум-предприятие (учреждение).

Техникум (училище, школа) — основной тип среднего специального учебного заведения, реализующего профессиональные образовательные программы среднего специального учебного заведения.

Колледж — самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа (или структурное подразделение университета, академии, института), реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающие обучающимся повышенный уровень квалификации.

Высшее профессиональное образование направлено на подготовку и переподготовку специалистов определенного уровня, удовлетворение потребностей человека в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет человеку возможность повысить уровень образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Рассмотрим ступени высшего профессионального образования в России.

Неполное высшее образование. Присваивается после успешного прохождения студентом 2 лет обучения. Диплом о неполном высшем образовании может пригодиться при оформлении академического отпуска и при отчислении.

Базовое высшее. Срок обучения – 4 года. Степень выпускника – бакалавр.

Полное высшее. Получение диплома специалиста. Срок обучения – не менее 5 лет.

Вуз + послевузовская подготовка. Степень – магистр, обучение – от 6 лет.

1. В Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования:

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр».

2. Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца.

Лицам, не завершившим освоение основной образовательной программы высшего профессионального образования, выдаются академические справки установленного образца.

3. Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют:

для получения квалификации (степени) «бакалавр» не менее чем четыре года;

для получения квалификации «дипломированный специалист» не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами;

для получения квалификации (степени) «магистр» не менее чем шесть лет.

4. Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени.

5. Получение впервые образования по образовательным программам высшего профессионального образования различных ступеней не рассматривается как получение второго высшего профессионального образования.

6. Освоение лицом образовательной программы высшего профессионального образования соответствующей ступени в высшем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию, является основанием для занятия им в государственной, муниципальной организации определенной должности, получения должностного оклада и надбавок к нему. Для лиц, освоивших образовательные программы высшего медицинского и высшего фармацевтического образования, основанием для занятия ими указанных должностей является первичная годичная послевузовская подготовка (интернатура), подтверждаемая удостоверениями установленного образца.

Квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование.

Занятие должностей государственных и муниципальных служащих осуществляется в порядке, устанавливаемом соответствующим федеральным законом.

7. Основные образовательные программы высшего профессионального образования обучающимися могут осваиваться в различных формах в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника высшего учебного заведения с обучающимися: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым получение высшего профессионального образования в очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната не допускается, устанавливается Правительством Российской Федерации.

 

24. Основные тенденции развития современного профессионального образования в РФ.

Систему образования можно рассматривать в масштабах страны, на уровне отдельного региона или города. В современных условиях это открытая, непрерывно развивающаяся система, для которой характерен ряд тенденций.

Гуманизация - ориентация образовательной системы на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанных на признании прав каждого человека, сохранении и укреплении здоровья, чувства собственного достоинства, формировании личностного потенциала.

Гуманитаризация - ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа; свободноеобщение с людьми разных национальностей, любых профессий и специальностей; хорошее знание родного языка и свободное владение иностранным; знание национальной и мировой истории и культуры; экономическая и юридическая грамотность человека.

Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку обучаемых по признаку успеваемости, разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору, разделение учебных заведений на элитарные, массовые и предназначенные для обучаемых с задержками или отклонениями в развитии, составление индивидуальных планов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с их интересами и профессиональной ориентацией и др.

Диверсификация - многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация - ориентация системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность - создание в рамках образовательной системы условий для выбора и предоставление каждому субъекту шанса на успех.

Многоуровневость - организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период, имеющий свои цели, срокиобучения и характерные особенности.

Информатизация - широкое использование вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения.

Индивидуализация - учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность - процесс постоянного самообразования человека в быстро меняющихся условиях жизни современного общества.

Итак, образование является той сферой жизни общества, котором обеспечивает устойчивое и поступательное его развитие.

 

25. Основные этапы становления и развития системы профессионального образования в России.

К началу ХVII в. Россия не располагала системой постоянно действующих учебных заведений. К концу века такая система была создана, что означало завершение эпохи старорусского иррегулярного воспитания и обучения. Появилась особая социальная группа, которая профессионально стала заниматься педагогической деятельностью. К концу ХVII – началу ХVIII вв. в России пересматривается курс развития, в том числе в сфере образования. Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприняли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования.

В петровскую эпоху создаются профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Первая гарнизонная школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московская инженерная школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Хирургическая школа в Москве при военном госпитале (1707), Горнозаводская школа на Петровском заводе в Карелии (1716), Петербургская инженерная школа (1719), школы подготовки канцелярских служащих (1721). Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившимся уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургская академия наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещения и создателями профессионального образования были Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Виллим Иванович Геннин (1676–1750). В.Н. Татищевым было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, первая профессиональная горнозаводская школа в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с десяти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучения. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736) содержались методические указания учителям, которые должны были не только преподавать общеобразовательные и специальные дисциплины, но и воспитывать молодежь и осуществлять ее подготовку к полноценной жизни в обществе и к будущей трудовой деятельности. В содержание профессионального обучения входили такие предметы, как геология, механика, архитектура, рисование и др.

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) явился М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль. А.С. Пушкин писал о том, что Ломоносов стал не только инициатором создания Московского университета, но и сам был «первымрусским университетом». Московский университет заслуженно носит имя М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М.В. Ломоносов считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образования.

В «Генеральном плане Московского воспитательного дома», написанном И.И. Бецким и А.А. Барсовым, изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.

Представители русской классической педагогики XIX в. основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формиро­вания личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Н.И. Пирогов считал, что только на общечеловеческом воспитании может основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьно­го ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустри­ального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Пе­тербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ре­месленных школ в столицах» (1868) К.Д. Ушинский показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функ­ции ремесленного образования нового типа: экономическую – приве­дение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, соци­альную – подготовка отечественных специалистов, нравственную – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагоги­ческие – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли науч­ного знания, что было обусловлено развитием производства и капи­талистических отношений, реформами в области школьного образо­вания, расширением сети профессиональных учебных заведений, на­чалом общественно-педагогического движения в России. Этому способствовала деятельность научных и технических обще­ств– Русского технического общества, Вольного экономического обще­ства, Московского общества распространения технических знаний, ко­торые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирова­ния системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образо­вания, издавали научную, учебную и методическую литературу.

Орга­ном научно-методической мысли стал журнал «Техническое образова­ние», который выходил в 1892–1917 гг. Значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868—1889) и А.Г. Неболсина (1889–1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного обра­зования в России» (1884), заложивший основы государственной систе­мы профессионального образования.

В формировании российской концепции професионального обра­зования приняли участие известные деятели – великий русский уче­ный-химик Д.И.Менделеев, ученые и инженеры – В.К. Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров, И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливае­мых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, сочетание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и четкая спе­циализация, постепенная замена ученичества ремесленными школа­ми, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обуче­нием в вечерне-воскресных школах и др.

1860-е гг. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое учи­лище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние тра­диции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидакти­чески обоснованная система производственного обучения слесарно­му, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производ­ство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно ак­тивно они ставились в программных документах политических пар­тий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей этих партий. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, тео­ретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производи­тельного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением. Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внед­рения машин и механизмов является рост спроса на широко образо­ванных технически, активных, инициативных рабочих.

В канун революционных событий в России стала очевидна необхо­димость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни и, прежде всего, ее демократизации. Под руководством мини­стра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образова­ния, которые предусматривали создание многотипной системы про­фессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального об­разования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профес­сионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России;формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940 гг.) – преобразование и развитие системы профессиональногообразования в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958 гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый период (1959–1990 гг.) – развитие профессионального образования в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой период (1991–2000 гг.) – развитие профессионального образования в Рос­сийской Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

Осмысление пути, пройденного российской системой профессионального образования, ее успехов и ошибок, тенденций развития и закономерностей позволит более уверенно прогнозировать и конструировать контуры профессиональной школы XXI в. (Е.Г. Осовский).

26. Профессиональное образование как педагогическая система.

Системный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами и появление новых качеств системы.

Структуру профессионального образования как педагогической системы можно

охарактеризовать, используя разные подходы.

1 подход. В структуру профобразования входят также компоненты, как педагогические подсистемы-уровни: начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование.

2 подход. Структуру профессионального образования как педагогической системы составляют взаимосвязанные подсистемы-процессы:

- профессионально-трудовая социализация;

- профессиональная подготовка;

- профессиональное становление личности.

Профессионально-трудовая социализация – это совокупность процессов (социальных и педагогических), в разной степени регулируемых и позволяющих будущему работнику, специалисту усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала. Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социальной регулирования становления профессионала. Это регулирование направлено:

- активизацию профессионального самоопределения обучающегося, т.е. на развитие отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному или реальному субъекту проф. деятельности.