Глава 1 общая характеристика детей с задержкой психического развития .

Институт педагогики

Кафедра специального дефектологического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Специальная психология»

на тему «Психологические особенности дошкольников с ЗПР»

Выполнил:

студент 2 курса, гр. О-СДО-20/1А

Дмитриева София Антоновна

Научный руководитель:

Ассистент кафедры специального дефектологического образования

Савенкова Юлия Яковлевна

Дата защиты  27 мая 2022года

Оценка ___________________ Подпись руководителя_ _____

 

 

                                                                                                                          

                                   Донецк – 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................... 3

ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ………………………………………………...6

1.1. История изучения.......................................... 6

1.2. Причины задержки психического развития...................... 9

1.3. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.......................................................................... 12

1.4. Задержка психического развития соматогенного происхождения...21

1.5. Задержка психического развития психогенного происхождения........... 21

1.6. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. 23

1.7. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний.................................................................................... 24

2 ГЛАВА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ........................ 29

2.1. Методы и методики диагностики детей с ЗПР………………………….31

2.1.1 Психолого-педагогические характеристики на троих детей дошкольников…………………………………………………………………..32

2.1.2 Диагностические методики для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР……………………………………………………………40

2.2. Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР…………………..41

2.2.1 Подбор методик, которые можно провести, ориентируясь на характеристики детей с аргументацией выбора методик…………………..43

ВЫВОДЫ......................................................................................................47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................50 ПРИЛОЖЕНИЯ.....................................................................................54

 

ВВЕДЕНИЕ

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

По данным отечественных и зарубежных авторов, в детской популяции выделяется от 6 до 11% детей с задержкой психического развития различного генеза.

В конце XX века специальная психология и педагогика располагают рядом исследовании, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: памяти (Н.Г. Лутопян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Н.Г. Поддубная, 1975); речи (Ш.О. Борякова, 1983; В.И. Лубовский, 1978; Е.С. Слепович, 1978); мышления (С.А. Домишкевич, 1987; Т.В. Егорова, 1975; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стрекалова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); личности (Е.Н. Васильева, 1994; Е.Е. Дмитриева, 1990; Г.Н. Ефремова, 1997). И все же на сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным.

Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития изучались недостаточно. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Однако мы не можем сказать, что эта научная область обладает меньшей важностью, чем вышеперечисленные. Эмоциональная сфера формируется не сама по себе, она затрагивает волевую сферу, а вместе с ней когнитивную и личностную. Эмоционально незрелого ребенка сложно научить игровым действиям со сверстниками, его сложно усадить за парту и быть активным на протяжении всего урока.

Причиной задержки психического развития является не тотальное недоразвитие мозговых структур, а лишь их более позднее созревание. Таким образом, мы можем сказать, что все психические функции у таких детей находятся в рабочем состоянии, их особенность - несоответствие возрасту - задержка. В большинстве случаев такие дети с помощью правильно выстроенной коррекционной работы могут догнать своих сверстников.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития, по мнению В.И. Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Исходя из выше сказанного, определим цель, задачи, предмет, метод и структуру изучения данной проблемы.

Цель: Изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Объектом данной работы является задержка психического развития

Предмет: психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Задачи:

раскрытие сущности основных понятий;

выявление состояния вопроса о задержке психического развития в литературе;

формулировка вывода, опираясь на теоретический анализ литературы.

Метод: анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме.

Гипотеза: Если дети дошкольного возраста имеют задержку психического развития, то они обладают специфическими особенностями эмоциональной сферы.

 

История изучения

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг. Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости.

ЗПР – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

Комплексное изучение детей с ЗПР сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и С.Г. Шевченко, а также др. исследователями: Н.Ю. Боряковой, У.В. Ульенковой и др, показало, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность, замедлен приём и переработка информации.

Причины неусᴨȇваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими ᴨедагогами и психологами, такими как: М.А. Данилов, В.И. Зыков, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А Смирнов, Л.С. Смирнов. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучение, в крайней своей форме выступающая как социальная и ᴨȇдагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный ᴨȇриод; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

Изучение детей с ЗПР началось в конце 50-х в начале 60-х годов. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер,ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Начиная с 1965-1967 г.г. велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости школьников в специальной педагогике. Многие исследователи констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после ᴨȇренесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к ᴨȇриоду дошкольного детства деятельности

Симпсон, сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе. Впоследствии клинические представления о данных состояниях углублялись и уточнялись в работах А. Ф. Мельниковой, Г. Е. Сухаревой, И. А. Юрковой, М. С. Певзнер и др. Позднее это направление исследований плодотворно развивалось в работах К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской и др.

Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребёнка, как основную и важную цель. Сегодня его идеи сохраняют свою актуальность и приобретают всё большее значение.

В 70-е годы родилось новое направление в специальной психологии и педагогике – психологии и педагогики детей с ЗПР.

В 1981г. Появляется особый тип школ для детей с задержкой психического развития.

Необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена нуждами педагогической практики

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе ЗПР школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить общеобразовательный стандарт в объёме неполной средней школы и продлить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

Ю.А. Разенкова – специальный педагог разработала пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребёнка. Приезжала в г. Хабаровск центр реабилитации.

Под руководством С.Г. Шевченко ведётся работа по раннему выявлению ЗПР у детей и проведение с ними коррекционно-развивающих занятий по специально разработанным программам в специальных дошкольных учреждениях.

Моторное развитие

Моторная сфера развита недостаточно. Затруднены дифференцированные движения пальцев рук.

Познавательное развитие

Низкий уровень развития. Представления о форме не сформированы. Соотносит по цвету; дифференцирует контрастные по величине предметы, ошибается в назывании «большой», «маленький». Низкий уровень развития тактильного восприятия, целостность. Динамика в развитии положительная.

Внимание – неустойчивое (часто отвлекается).

Память – низкий объем кратковременной памяти.

Мышление наглядно-действенное в стадии формирования.

Работоспособность – низкая.

Развитие пространственно-временных, математических представлений – не развиты.

Речевое развитие

Пассивный и активный словарный запас крайне беден. Понимание речи на бытовом уровне. Речевая активность низкая. Речь звукокомплексами, лепетная.

Игровая деятельность

Игровой интерес выражен недостаточно. Предпочитает играть одна. Игра кратковременна, сводится к воспроизведению знакомых игровых действий.

В дидактические игры играет под руководством взрослого (интерес проявляет).

В подвижные игры играет с удовольствием, правила старается не нарушать.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

на воспитанника ДОУ № ____

Группа ________________

Фамилия, имя
__________________________________
Дата рождения ___________

Дата поступления в детский сад _________

Особенности восприятия.

Цвет: ребенок знает основные цвета, путает часть оттеночных, с помощью находит заданный цвет в окружающем пространстве.

Плоскостные формы: знает и различает круг, овал, квадрат, в пассиве треугольник, остальные плоскостные фигуры предъявляет с помощью (прямоугольник, ромб, многоугольник).

Объемные фигуры: весь набор предъявляемых объемных фигур не различает, знает куб, шар, кирпичик, и не называет (цилиндр, брусок)

Восприятие пространства: самостоятельно не показывает и отображает в речи основные пространственные ориентировки, путает правую и левую сторону;

Целостность зрительного восприятия: приближена к возрастной норме, узнаёт хорошо знакомые предметы, изображения, правильно называет силуэтные, контурные, зашумлённые, наложенные, изображения предметов, но испытывает затруднения в нахождении сходства и различия предметов, изображений, сюжетных картинок, явлений.

Особенности внимания: внимание не устойчивое и не всегда удаётся необходимый промежуток времени поддерживать внимание ребенка на заданиях или игровой деятельности, он избегает заданий, требующих постоянных умственных усилий. Ребёнок легко отвлекается, так как реагирует быстро на окружающие события, объем произвольного внимания снижен, отмечается нарушение переключаемости внимания. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость внимания, не может находить отличительные признаки между предметами, а также удерживать в поле зрения не менее 3 предметов, недостаточно сформирована избирательность зрительного внимания, не всегда самостоятельно находит заданное изображение среди аналогичных.

Особенности памяти: преобладает механический вид памяти, объём оперативной памяти ограничен не соответствует возрасту, быстрота и прочность запоминания недостаточная, для ребёнка характерна не точность воспроизведения и быстрая потеря информации; не может подробно рассказать о событиях своей жизни и об окружающей обстановке.

Особенности мышления: у ребёнка преобладает наглядно-действенное мышление, недостаточно сформировано словесно-логическое, слабость аналитико-синтетической функции мышления, разрезную картинку из 4-6 частей собирает не всегда самостоятельно, иногда требуется помощь педагога, самостоятельно выделяет лишний предмет, но не всегда объясняет почему он лишний, с помощью педагога выстраивает логические ряды из определённой группы фигур (предметов).

Уровень обобщений недостаточный, чётко знает несколько обобщающих понятия (овощи, фрукты, цветы, птицы, деревья, животные), обобщение строит, опираясь на незначительные признаки, испытывает характерные трудности в дифференциации общего и различного. Классификации выполняет самостоятельно, не умеет самостоятельно сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия; недостаточная точность и осмысленность восприятия, понимание главного в воспринимаемом.

Элементарные математические представления и сенсорные эталоны:

    - различает понятия «большой - маленький», «длинный - короткий», выделяет с помощью понятия «высокий - низкий», «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Владеет прямым счётом в пределах 10 с называнием итогового числа, механическое воспроизведение последовательности числительных как в прямом, так и обратном порядке, слабые вычислительные навыки, трудности в запоминании зрительного образа цифр и знаков отношений; не  всегда самостоятельно называет «соседей числа», а так же не всегда выделяет самостоятельно заданное количество предметов и не соотносит заданное количество предметов с количеством пальцев рук или других предметов, знает геометрическую фигуры круг, квадрат, овал, в пассиве треугольник и основные цвета, путает часть оттеночных (розовый, фиолетовый и голубой), определяет пространственные понятия, знает «верх - низ», «вверху - внизу», не верно определяет понятия «слева - справа», «левый - правый», «левая - правая» на себе и относительно себя, цель принимает, но действия выполняет не правильно хаотично, беспорядочно, частично владеет временными понятиями, знает времена года, части суток «день - ночь», слабо дифференцирует понятия утро - вечер, путает дни недели называет беспорядочно.

Моторное развитие:

- наблюдаются не грубые нарушения мышечного тонуса и как следствие трудности при пользовании карандашом, движения выполняются слегка напряжённо, координация обеими руками затруднена, объём движений не всегда равномерный, точность движений нарушена, моторика характеризуется недостаточной переключаемостью, недостаточно развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук, ребёнок с трудом может рисовать мелкие детали, точно обводить контуры, штриховать, а также застёгивать пуговицы, не всегда самостоятельно выполняет движения по подражанию и речевой инструкции. Ведущая рука — правая.

Развитие речи

Понимание обращённой речи:

- ориентируется в пределах ситуации и обихода

Возможность речевого сотрудничества со взрослыми:

- элементарные инструкции понимает и выполняет с неоднократного повторения.

Фонетическая сторона речи:

- нарушено произношение сонорных звуков (ломбдацизм и ротацизм).

Фонематическая сторона речи:

- в следствии недостаточно сформированного фонематического слуха и слабой артикуляционной моторики нарушена фонематическая сторона речи (не выделяет гласный звук и согласный звук из ряда звуков), не определяет начальный и конечный звук в слове. Слоговая структура нарушается при произнесении слов из 2-3 слогов со стечением согласных звуков. Ребёнок затрудняется воспроизводить цепочки слогов с разными согласными одинаковыми гласными, цепочки со стечением согласных.

Словарь признаков и действий недостаточен по темам: «Мебель. Одежда. Обувь.» и др. отмечаются определенные сложности в подборе и использовании в речи притяжательных прилагательных, количественных и порядковых числительных. Отмечаются ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций при словообразовании.

Состояние грамматического строя речи:

    - ребёнок допускает ошибки при употреблении существительных множественного числа с беглой гласной в корне слова (рот - рты, лев - львы); при употреблении существительных множественного числа в родительном падеже, допускает ошибки в согласовании существительных с числительными. Затрудняется в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, затрудняется в образовании относительных и притяжательных прилагательных, с трудом образовывает и употребляет в речи глаголы прошедшего времени, не понимает назначение предлогов и не правильно использует их в речи.

Связная речь:

- испытывает трудности в составлении предложений, пересказывая рассказ и при составлении рассказа по серии сюжетных картинок и сюжетной картине не придерживается логике повествования, перескакивает с одной части на другую не выдерживая последовательности, в речи использует простые предложения, состоящие из 2-3 слов.

5. Особенности конструктивной и избирательной деятельности:

- в совместной работе не всегда может работать по подражанию и образцу, испытывает сложность при выполнении словесной инструкции, не умеет в достаточном объёме обыгрывать постройку и оречевлять свои действия.

Особенности игровой деятельности:

- не всегда правильно воспринимает замысел игры, сюжеты стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение не всегда принимает, может подчиняться игровым правилам. Уровень сформированности игровых навыков требует последовательной и постоянной коррекции.

Организация занятий

Занятия проводятся индивидуально с ребенком старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Частота занятий - 2 раза в

неделю.

Продолжительность 25-30 минут, но необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка с ЗПР.

Количество занятий - 10.

ВЫВОДЫ

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений.

Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются   изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднознач- но складывается формирование социально зрелой личности.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР.

Многочисленные исследования показали, что дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.

Отмечается отставание в речевом развитии.

У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.

Для детей с задержкой психического развития создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения 7 вида.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода.

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // -  М.: Начальная школа. - 1997. № 6, с. 60-64.

2. Борякова, Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Н. Ю. Борякова // -  М.: Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.

3. Венгер М. А. Диагностика умственного развития дошкольников. / М.А. Венгер. //– М.: Педагогика, 1978. – 248 с

4. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии/ Т. А. Власова, М. С. Певзнер. // – М., Просвещение, 1973. – 175 С.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. // - М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии.// - СПб., Союз, 1997. – 140 с.

7. Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколов// – М., Просвещение, 1986. – 72 с.

8. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики, учебные пособия для студентов высших педагогических заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева // – М.: Академия, 2004. – 272с.

9. Дети с задержкой психологического развития / под ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, В. А. Шипициной // – М., Просвещение, 1984. – 47 с.

10.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. //- М.: Аркти, 2001. - 224 с.

11. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сборник научных трудов / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер// – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.

12. Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная // – М.: Просвещение, 1988. – 94 с.

13. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. //  – М.: Творческий Центр Сфера, 2007. – 126 с.

14. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей / Д. Н. Исаев. – Л.: Медицина. – 1982. – 224 с.

15. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. / В. В. Ковалев.// - М.: Медицина, 1985. - 286 с.

16. Кумарина, Г. Коррекционно-развивающее образование: актуальные проблемы теории и практики // Народное образование, 2007. – № 8. – С. 184 – 192.

17. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систиматики задержки психического развития /Г. П. Бертынь, З М. Дунаева, К. С. Лебединская и др./ Под ред. К. С. Лебединской.// - М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

18. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

19. Лубовский В.И. Задержка психического развития / В. И. Лубовский и др.; / под ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер.// - М.: Academia, 2006 (Тверь: Тверской полиграфкомбинат). – 460 с.

20. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика)//  - М., Компенс-центр, 1993. — 198 с.

21. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

22. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // - М.: АПН СССР, 1991. - 160 с.

23. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика/ Е. М. Мастюкова.// - М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 1997. - 303 с.

24. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов./ В. Б. Никишина.// - М.: ВЛАДОС, 2003 (Великолук. гор. тип.). - 126 с

25. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. //- Ярославль, Междунар. Акад. Психол. Наук, 2000. – 200с.

26. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. //М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

27. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

28. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

29. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР/ Метод. пособие / Н. П. Подъячева, Л. Н. Панкина; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования при Ульян. гос. пед. ун-те им. И. Н. Ульянова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 119 с.

30. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2.

31. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

32. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития//- М.: Педагогика, 1990.

33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР// - Минск: Нар. асвета, 1989. – 62 с.

34. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

35. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3// - М., Медгиз, 1955-1965

36. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

28. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.

37. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

38.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. // - М.: Педагогика, 1990. – 180 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

                                                                                Приложение 1

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

е) Розы — это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером).

з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей,

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

Лес: деревья = библиотека: (сад, двор, город, театр, книги)

Бежать: стоять = кричать: (молчать, ползать, шуметь, звать, плакать)

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части».

а) огурец: овощ = георгин: (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

б) учитель: ученик = врач: (койка, больные, палата, термометр)

в) огород: морковь = сад: (забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы)

г) цветок: ваза = птица: (клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья)

д) перчатка: рука = сапог: (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

е) темный: светлый = мокрый: (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

ж) часы: время = термометр: (стекло, температура, кровать, больной, врач)

з) машина: мотор = лодка: (река, моряк, болото, парус, волна)

и) стул: деревянный = игла: (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

к) стол: скатерть = пол: (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например: Брюки, платье... — одежда. Придумай название к каждой паре»:

а) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник...

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з) Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:

1 субтест

а) подошва е) цветы

б) верблюд ж) днем

в) 12 з) жидкая

г) февраль и) корень

д) страус к) Москва

2 субтест

а) фасоль е) указка

б) мост ж) Нестеров

в) песок з) лебедь

г) Москва и) число

д) орешник к) вкусный

3 субтест

а) георгин / цветок е) мокрый / сухой

б) врач / больной ж) термометр / температура

в) сад / яблоня з) лодка / парус

г) птица / гнездо и) игла / стальная

д) сапог / нога к) пол / ковер

4 субтест

а) рабочие инструм