Классификация средств психологической диагностики

В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик.

Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует. К первой группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости- поленезависимости Уиткина и др.). Диагностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Это большинство личностных опросников (например, тест 16-PF Р. Кеттелла).

Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психодиагностические методики. Первые так или иначе опосредованы речевой активностью обследуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждении в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные.

Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик, – это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают: 1) объективные тесты; 2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают: а) тесты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классификации; г) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток; 3) проективные техники; 4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

2. История развития психолого-педагогических методов диагностики.

1908-1910гг открытие первых вспомогательных школ и классов; группа педагогов проводили массовое обследование неуспевающих, для того чтобы выявить детей неуспеваемость; вопросы методов обследования детей были обсуждены на первом съезде по эксперементальной педагогики; второй съезд всенародного образования 1913-1914гг Петербург, ставился вопрос о единых методах изучения ребенка. Россолимо Н. И – выявление психических процессов; психологические профили как результат вычерчивались; создал краткий метод исследования УО, использовался независимо от возраста испытуемого – исследовалось 11 процессов; по сравнению с методикой Бинэ и Симона в методике Россолимо была сделана качественно-количественного подхода к оценке результата работы ребенка; Россолимо не давал задания на сколько дети обучаемы а также не давал задания на словесно-логическое мышление.

Особенно важны сравнительные материалы исследования норм и ненорм детей которые наблюдал Трош. Первым, кто создал спец методику проведения целенаправленных наблюдений, был Лазурский; деятельность ребенка как проявление врожденных свойств; большой заслугой Лазурского стало изучение ребенка в его деятельности, в естественных условиях и разработка естественного эксперимента; Лазурский создал спец программу проявления индивидуальных проявлений на уроках, наблюдения и их психологическое значение; разработал планы экспериментальных уроков, которые определяли качества личности; особая роль диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Выготскому. Он рассматривал личность в развитии в неразрывной связи с тем воздействием, которые оказывают на ребенка воспитание, обучение и среда. Положения Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже в 70ые годы 20го столетия на основе этих положений был разработан очень важный метод исследования детей с отклонениями в развитии – обучающий эксперимент Ивановой. Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития и определить дальнейшие пути психологической работы с ним. Этот метод очень полезен при дифференциальной диагностике. Выготский предлагает схему:

1) собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитателей учреждения;

2) история развития ребенка

3) Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов)

4) Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса)

5) Прогноз (предсказание характера детского развития)

6) Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение

50-70ые годы: ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии. Нейропсихологические методы изучения детей под руководством Лурия;

80-90года 20 века: разработка и совершенствование организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в спец обучении и воспитании; осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-педагогические методы исследования;

1971-1998гг: конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики по проблемам комплектования в спец учреждениях для аномальных детей; Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу; исследования в этой области продолжаются и до сих пор;

3. Теоретические основы современной психолого-педагогической диагностики.

Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие.

• Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой, только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

• Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

• Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.

• Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы.

4. Подготовка к проведению психолого-педагогического обследования ребенка.

Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели:

· определение характера и степени анатомо-физиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психического развития ребенка;

· постановка или уточнение диагноза;

· выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном;

· назначение требующегося лечения;

· составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка.

И. Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования:

· процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

· характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми;

· методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий;

· анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

выбор качественных показателей должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;

· для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

· следует продумать порядок предъявления заданий: некоторые исследователи (А. Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие (И. А. Коробейников, Т. В. Розанова) — чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Обязательным требованием является всесторонность изучения уровня развития психики:

· познавательных процессов (восприятия; наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, понятийного мышления; образной и словесно-логической памяти и т.д.);

· разных сторон речи;

· эмоционально-волевых и личностных особенностей;

· работоспособности и утомляемости.

5. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики развития у детей.

Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка - этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

· - отношение к ситуации обследования и заданиям;

· - способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

· - соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

· - продуктивное использование помощи взрослого;

· - умение выполнять задание по аналогии;

· - отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

6. Задачи психолого-педагогической диагностики.

Как уже указывалось, психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

· 1) скрининг-диагностика;

· 2) дифференциальная диагностика;

· 3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.

Существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики.

1. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни.

2. При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

3. Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

· - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

· - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

· - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

· - определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцинно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.