Краткий исторический очерк становления педагогической

Психологии

 

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного и противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый предпосылочный этап • с середины XVII в. и до конца XIX в. -может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», по Песталоцци. Этот период представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жана-Жака Руссо (1713-1778), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребёнка и их развитие; роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования»(1-е изд. 1885 г.). Он отмечает, что дидактика Я.А Коменского - это «дидактика метода», в ней

Каменского недостаёт психологии» (П.Ф. Каптерев, 1982; С.293).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает недостатки его педагогического подхода: «..преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приёмов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы ещё не понята. Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» (П.Ф.Каптерев, 1982, С.316).

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев отмечает, что «...дидактика И. Гербарта серьёзно ставит вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание (понятие «воспитывающее обучение» берёт начало из концепции И. Гербарта). К недостаткам дидактики Г?рбарта нужно отнести её односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (П.Ф. Каптерев, 1982, С.320).

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период её развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 -1869), в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребёнок стоит в центре воспитания и обучения, причём решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития,

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф.Каптерева. П.Ф. Каптерев (1849-1922) - один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей (П.А.Лебедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). П.Ф. Каптерев ввёл в научный обиход современное научное понятие «образования» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Образовательный процесс рассматривается Каптеревым с общепсихологической точки зрения, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», как развитие способностей и др.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой описаны требования к личности и профессиональной компетентности педагога как субъекта социально-педагогической деятельности.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. -экспериментальный. Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., где исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т.д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

Развивается тестовая психология, психодиагностика (А.Бине, Б.Анри, Т. Симон во Франции; Дж.Кэттелл в Америке). Образовался ряд лабораторий при школах. В Германии возникла лаборатория Э.Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Джеймс Селли. Во Франции А.Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребёнка, а также методы преподавания учебных дисциплин. А.Бине совместно с Т.Симоном создает методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребёнка в целях диагностики его развития.

Педологи пытались включиться в педагогическую практику школы. Впервые поставили вопрос об одарённых детях и детях с проблемным развитием и их воспитании. Педологи критиковали выравнивающую политику школы, предлагая индивидуализировать учебно-воспитательный процесс. В 1934 г. выходит учебник для высших учебных заведений «Педология» П.П. Блонского.

Однако развитие педологии в России сопровождалось серьёзными проблемами. Широкое распространение педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития детей.

Всем педологам были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, эклектизме, аполитизме, злоупотреблении статистическими методами. По мнению П.П. Блонского, серьезным тормозом на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать знания о ребёнке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения. У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.

В 1936 году было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». «Педологам поставили в вину некритическое использование буржуазных идей в ущерб развитию 'марксистской науки о детях. Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, - детям. Педологи проводят преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения, количество слов, которое может запомнить ребёнок в определённый отрезок времени, и в результате приходили к далёким от истины выводам: будто бы будущие стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей рабочих и крестьян» (Ф.А. Фрадкин, 1991, С. 25).

Закрывались лаборатории, специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в развитии. Труды ученых-педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. были на многие годы изъяты из библиотек. Уничтожение педологии привело к запрету изучения влияния наследственных факторов на поведение и здоровье человека, роли социальной среды в формировании ребёнка. На десятилетия подвергались табу проблемы личности, её формирования и воспитания. Запрет на статистические методы, тесты и анкеты привел к отставанию на десятилетия от разработанных в Европе и Америке методов диагностики.

«Потепление» начапось в 50-60 гг. Пришло новое отношение к педологии. Осторожно с опаской стали говорить о том, что педологов правильно критиковали за их ошибки, но вместе с водой из ванной выплеснули и ребёнка. В педагогике поднимаются проблемы, которые были запрещены со времён постановления о педологии. Начинают изучаться причины возникновения трудностей поведения ребёнка, которые лежат в его наследственно и природно обусловленных качествах. Всё больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для её становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребёнка -педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого началась в третьем периоде развития педагогической психологии.

Третий этап - с 50-60-х гг. XX в. - теоретического осмысления образовательного процесса.

Этот этап знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х г.г.- Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70 - 80-е годы В Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учёными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии - суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта внушения. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л А. Карпенко).

Всё многообразие этих теорий имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения - учения. Соответственно формировались определённые направления обучения.