Список использованных источников

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ «ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ВОСПИТАННИКОВ С ОНР. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РAЗВИТИЯ ГЛAГОЛЬНОГО CЛОВAРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА C ОНР В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»

Проблема формирования словарного запаса, разработка методов диагностики и коррекции речевых нарушений, а также изучение особенностей нарушений глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи является важной и актуальной в современной дефектологии, так как отсутствие тех или иных лексических разрядов слов, недостаточное количество глаголов в активной речи детей указывает на отставание развития лексических средств языка [2, с.17], при этом организующая, конструктивная роль глагольного слова в предложении, влияние глагольного управления на правильность выражения смысловых отношений в словосочетаниях делает изучение глагольной лексики важным не только в плане лексико-грамматического оформления речи, но и психологическом плане – для совершенствования мышления.

Общеизвестно, что глагол является основной любой фразы, любого высказывания. Для полноценного овладения ребенком связной речью, прежде всего, необходимо сформировать у него богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета.

Вопрос о специфике работы над глагольной лексикой недостаточно освещен в специальной методической литературе, хотя трудности ее усвоения детьми с ограниченными возможностями отмечают многие исследователи: Р.М. Боскис, М.В. Ипполитова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Р.И. Лалаева, Т.В. Розанова, Л.М. Шипицына, Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и другие [1, с.115].

Окружающий ребенка мир – мир динамичный. Узнавая особенности предметов и явлений, ребенок обращает внимание на их взаимодействие, состояния, которые передаются в речи глаголами: ветер дует, ветер свистит; цветы растут, цветы вянут, цветы пахнут.

Глагольный словарь – это основа фразовой речи. Без глаголов невозможно построить предложение, выразить какую-либо мысль. Именно глаголы несут в себе наиболее важную информацию о предмете (Снег тает. Дети гуляют. Кошка спит). Глаголы обладают большей степенью абстракции, поэтому их появление в речи детей происходит позднее по сравнению с существительными.

Таким образом, несмотря на большое количество имеющегося опыта по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, на сегодняшний день проблема предикативной лексики у данной категории детей себя не исчерпала.

Изучению развития фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии посвящены работы таких ученых как Лалаева Р.И, Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др. Своеобразие развития словарного запаса речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е. Леви-ной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и др. [2, с. 27].

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпу-на, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филиче-вой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отме-чается ограниченный словарный за­пас.

Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сен­сорная алалия, стертая форма дизартрии, задерж­ка речевого развития и др.) [7, с. 23].

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря [7, с. 23]. Все реально существующие предметы наделены определенными свойствами, и в силу этого с ними могут производиться те или иные действия, их состояние может подвергаться каким-либо воздействиям. Это действия или состояния, будучи отвлечены от предметов, в речи выражаются чаще всего с помощью глаголов. Воспитанникам с нарушениями речевого развития на начальном этапе бывает трудно отделить предмет от связанных с ним действий, поэтому в их речи нередко встречаются предложения, содержащие лишь обозначения предметов, например: «Мальчик караташ альбом (Мальчик рисует карандашом в альбоме)». Отсутствие в таком предложении сказуемого объясняется тем, что воспитанники не располагают достаточным количеством слов, обозначающих действия [6, с. 115].

Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка. В каждом возрастном периоде имеются определенные особенности возникновения и развития глагольного словаря, которые необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.

Расширение лексического строя речи предполагает не только количественное увеличение словаря дошкольников, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке.

Изучив различные источники специальной литературы по проблеме развития предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи, а также наблюдая и изучая лексический строй речи своих воспитанников, мне хотелось бы отметить следующее:

1. У детей с ОНР словарный запас детей не соответствует возрастному развитию.

2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным для него самого.

3. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оцен­ку, качества, признаки и др. [7, с. 23].

4. Воспитанники не владеют близкими по смыслу глаголами, т.е. наблюдается смешение названий действий, сходных по назначению (забивать – чинить, рубить – пилить, пришивать – шить, подметать–

 убирать, стирать – мыть).

5. Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

6. Наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков: замены слов, обозначающих действия или предме­ты, словами-существительными (открывать – дверь, играть – кукла), или наоборот, замена существительных глаголом (лекарство – болеть, кровать – спать, самолет – летать).

7. Название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест», спит – дремлет; торопится – спешит, шьет – подшивает).

8. Не знают названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).

9. Употребление глагола в переносном значении затруднено (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

10. Дети частично овладели грамматическими формами словоизмене-ния, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:

– не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.)

– при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.).

– не различение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

– допускают ошибки при образовании временных форм глагола.

– затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).

Особенность глагола заключается в том, что он с богатством и разнообразием значений сочетает богатство и разнообразие форм, поэтому формирование лексического строя речи ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти и других психических процессов.

Основной формой работы по формированию глагольного словаря являются занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, а также индивидуальные коррекционные занятия. План и содержание занятий я спланировала с учетом программы Кисляковой Ю.Н., Мороз Л.Н., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.

Формирование глагольной лексики у детей с ОНР необходимо проводить с учетом факторов формирования лексики по следующим общим направлениям:

– расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

– уточнение значений слов - действий;

– организация семантических полей лексической системы;

– формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (понятийного, контекстуального);

– активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;

– развитие синонимии и антонимии глаголов;

– развитие словообразования глаголов.

В коррекционную работу по формированию глагольного словаря я включила следующие этапы:

1. Подготовительный этап – уточнение значений глаголов в пассивном словаре.

2. Этап формирования лексических (языковых) умений и навыков:

– формирование синтагматических отношений глаголов (точное употребление глагола в потоке речи);

– формирование парадигматических отношений глаголов (словообразование, словоизменение).

3. Заключительный этап – введение изученных детьми слов во фразовую речь.

Для формирования глагольного словаря мною используются следующие методы: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

В первую группу включаю методы:

– непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря – рассматривание и обследование предметов, наблюдение;

– опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря – рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение небольших художественных произведений.

Вторую группу методов использую для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными считаю словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, т.е. одновременно происходит коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендую различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики и грамматики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей. В каждом из направлений формирования предикативной лексики я определила основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы коррекционной работы. Хочу представить немного подробнее содержание дефектологической работы в соответствии с выделенными направлениями.

1. Развитие пассивного и активного словаря глаголов.

На начальном этапе веду работу по формированию пассивного словаря. Пассивный глагольный словарь детей состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (одевается, гуляет, играет, купается, падает и т. д.). Дети знают названия действий, которые совершают близкие им люди, но этот словарь ограничен названием только тех действий, которые они много раз наблюдали. В связи с этим в работе большое внимание уделяю играм и упражнениям, направленным на расширение пассивного глагольного словаря. Обогащение глагольного словаря провожу в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляю глагольный словарь по темам. Для этого можно использовать задания «Кто что умеет делать?» [8, с. 125], «Кто как голос подает?», «Кто как передвигается», «Кто как ест», «Что какие звуки издает?» [7, с. 111] (Приложение А).

При обогащении речи глаголами использую прием группировки глаголов по различным тематическим группам, например: глаголы говорения (думания); глаголы движения; процессуальные глаголы; гла-голы эмоционального состояния; глаголы состояния. При этом прос-тейшие диалоги с воспитанниками строю на основе наводя-щих вопросов к изучаемым глаголам, например, «собака бе-жит» («что еще собака может делать?»); «дети разговаривают» («как можно сказать по-другому?») и т.д.

В качестве приема можно использовать сюжетные картинки, на которых изображены субъекты, совершающие разные действия: действия, которые совершаются одним и тем же лицом (девочка умывается, читает, катается, плавает, плачет и т. д.). Учу детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (мальчик катается на самокате, кошка спит и т. д.). Можно использовать прием различения слов близких по значению (шьет, вышивает, пришивает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (кусается – купается) и многому другому. Я называю слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Особое внимание уделяю переводу слов из пассивного словаря в активный. В своей работе, направленной на расширение объема глагольного словаря, я включаю уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, с учетом программы развития и воспитания. В процессе различных видов деятельности слова закрепляются в речи детей.  Наиболее эффективно использовать это при выполнении различных упражнений и в игре: «Назови лишнее слово», «Когда человек ест?», «Подбери нужное слово», «Называние других действий, которые входят с состав исходного или называние действий, которые «помогают» этому действию», игра в лото «Кто что делает?» (Приложение Б). Можно использовать и такой игровой прием, когда детям предлагается выполнить различные действия (попрыгать, промаршировать, похлопать, нарисовать и др.). Параллельно с выполнением действия задается вопрос «Что делает Витя?» и т.д. [5, с. 51]. При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами. В качестве приемов можно использовать задание «Выбор из трех слов два слова – «приятеля»; игры «Объясни значение слов-глаголов», «Объясни, чем отличаются слова», «Добавление одного общего слова к двум словам» [7, с. 125], «Придумывание слов-действий, отвечающих на вопросы «что де-лает?», «что делают?», на тему «Зима», «Весна», «Лето», «Осень»» [7, с. 125] (Приложение Б). 

2. Развитие синонимии и антонимии глаголов.

В процессе формирования глагольной лексики веду активную работу по формированию антонимических отношений, в основе которой лежит знакомство со смысловой стороной слова. Данную работу начинаю с простых антонимов, затем постепенно перехожу к более сложным моделям.

В работе над антонимией учу детей подбирать слова, наиболее подходящие к определенной ситуации, что осуществляется путем сравнения семантических признаков слов. Конечным этапом работы над антонимами является работа над двусмысленностью фраз. Например, «Я просмотрел мультфильм» (внимательно смотрел или не увидел). Работу над антонимами провожу при помощи специальных упражнений, которые строятся на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений, связных текстов, что помогает формировать умение пользоваться антонимами в обиходной речи. На коррекционных и общеобразовательных занятиях для расширения антонимии глаголов предлагаю выполнять следующие упражнения:

а) группировка глаголов-антонимов по парам (возможно комментирование-рассуждение по образцу);

б) замена антонимов в предложении;

в) дополнение незаконченного предложения словами с противоположным значением.

Основная цель упражнений с глаголами-антонимами – использова-ние их в устной речи. Антонимы употребляются воспитанниками нечасто, применение их зависит от содержания высказывания, однако умение вводить антонимы в свою речь должно служить одним из критериев оценки речевого развития дошкольников. В качестве приемов можно использовать следующие задания и игры: «Скажи наоборот»,«Выбери картинку», «Что хорошо, а что плохо», (Приложение Д).В процессе работы над антонимами широко использую игровые приемы, такие как: игра «Бумеранг» (быстро извлечь из памяти нужный антоним и «возвратить» его дефектологу); подбор антонимов с перебрасыванием мяча, стихотворные диалоги (игра «Наоборот»).

Большой интерес у дошкольников вызывают упражнения с элементами занимательности. Например, для детей старшего дошколь-ного возраста можно предложить следующее задание: детям сооб-щается, что в домике спряталось какое-то животное. Чтобы узнать, кто там, нужно правильно подобрать к предложенным словам слова - «неприятели» и из первых звуков этих слов составить название этого животного.

 В структуре коррекционной работы над лексикой антонимам отвожу значительное место, так как данный вид деятельности требует от детей применения таких логических операций, как анализ, сравнение, противопоставление и тем самым способствует развитию мыслитель-ных способностей детей.

Особое внимание в работе над синонимами я уделяю развитию понимания у детей отличительных признаков синонимов. С этой целью веду работу по уточнению лексического значения этих слов. На начальных этапах работа ведётся на примере синонимов с более выраженной степенью семантической близости (торопиться – спешить; глядеть – смотреть), в последующем – над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смеяться – хохотать).

Система практических упражнений складывается из следую-щих элементов:

а) объяснение значений и различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов в контексте;

в) активизация синонимов (использование их в связной речи);

д) исправление речевых ошибок.

В качестве приемов использую следующие:

– формирование умения находить в тексте синонимы к заданным глаголам;

– подбор глаголов-синонимов, дополнять синонимический ряд;

– выбор глаголов-синонимов из ряда для заданного контекста;

– замена глагола-синонима более подходящим для заданного контекста.

Используются задания «Подберите по три синонима к словам», «Замените глаголы в словосочетаниях», «Найди синонимы», «Подбор глаголов, синонимичные данным» (Приложение Г).

Можно использовать упражнения следующего типа:

Сначала указываю детям слово в предложении, к которому нужно подобрать синоним (например, в предложении «Доктор лечит детей» Как еще можно назвать доктора? (врач). Затем дети самостоятельно выбирают из предложения слово или слова, к которым можно подобрать синонимы (например, «Ребенок спешит домой» – «Ребенок торопится домой»; «Метель замела дорожки» – «Метель занесла дорожки»). Заменить глагол в словосочетании: шагать домой –..., громко смеяться –..., глядеть по сторонам –..., бросить мячик –..., торопиться на работу –..., хорошо трудиться –... и т. д.

Умение пользоваться синонимами развивается сложно и длительно. Этот навык можно сформировать путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочета-ниях, в предложениях). Поэтому особое внимание в процессе коррек-ционной работы отвожу подбору синонимов на материале словосочета-ний, что обусловлено связью синонимии слов с их многозначностью. Детям объясняется, что у слова могут быть разные «слова-приятели».

3. Формирование навыка словообразования глаголов.

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является достаточно трудной задачей для дошкольников с ОНР. В отличие от существительных, которые имеют конкретное значение, глагол обладает отвлеченной семантикой. Поэтому коррекционно-дефектологическое обучение детей базируется преимущественно на закреплении наиболее простых по значению словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

Формирование словообразования глаголов у детей данной катего-рии осуществляю в следующей последовательности:

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: с- (шить –  сшить, вязать – связать, рубить – срубить …); на- (клеить – наклеить, ехать – наехать); по- (чинить – починить, ловить – поймать, ставить – поставить); про- (сверлить – просверлить);

Образование глаголов несовершенного вида с помощью продук-тивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (выловить – вылавливать, обуть – обувать, разглядеть – разглядывать). Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: дифференциация глаголов с наиболее продук-тивными приставками: в-, вы- (въезжает – выезжает), под-, от- (подплывает – отплывает), при-, у - (прилетает – улетает), пере-, за- (перелетает – залетает), на-, вы- (насыпает – высыпает) и т.д.

Для более эффективной коррекции предикативного словаря предлагаю создание высокой умственной и речевой нагрузки. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно - логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

При планировании упражнений я учитываю физиологические и психолого-педагогические особенности формирования речи ребенка при общем её недоразвитии.

Хочу отметить, что для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система, на мой взгляд, будет обеспечивать не пассив-ное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка, т.е. необходим материал, который позволял бы решать учебно - познавательные и коррекционные задачи и был доступен для дошкольника.

Обобщая опыт проделанной мною работы, могу сделать вывод, что все приемы расширения глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР на общеобразовательных и коррекционных занятиях в условиях интегрированного обучения и воспитания направлены на обогащение словаря детей глаголами, закрепление и уточнение их в речи, а главное – на активизацию глаголов в речи. Использование различных приемов, направленных на расширение глагольного словаря, способствовала и способствует успешному развитию языковой речевой компетенции, приобщает к творческой речевой деятельности. Можно с уверенностью сказать, что предлагаемый мною материал развивает у детей самостоятельность в речевой, познавательной, двигательной деятельности и направлен на формирование зрительного и слухового внимания.

Экономия рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются показателями эффективности каждого занятия, но безусловно, самой интересной деятельностью для ребенка является игра. Исполь-зуемая вариативность упражнений (игр) позволяет детям прочно закреп-лять навык владения речевым материалом.

Таким образом, существует ряд приемов расширения глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР на коррекционных и общеобразовательных занятиях в условиях интегрированного обучения и воспитания. Все приемы должны быть направлены на обогащение словаря детей глаголами, закрепление и уточнение их в речи, а главное – на активизацию глаголов в речи. Основными источниками расширения глагольного словаря дошкольников с ОНР в условиях ин-тегрированного обучения и воспитания является наблюдение за окру-жающей действительностью, игры, общение со взрослыми и сверстни-ками, а также чтением художественной литературы.

Для полноценного развития лексического строя речи ребенка, прежде всего, необходимо сформировать у него достаточно богатый глагольный словарь, т.к. общеизвестно, что глагол является основой любой фразы, любого высказывания. Правильно подобранные методы и приемы рaзвития глaгольного cловaря у детей дошкольного возраста c ОНР в условиях интегрированного обучения и воспитания способствуют не только количественному увеличению словаря вос-питанников, но прежде всего осознанию значений и смысла слов в речевом потоке.

 

Занятие № 1.

Тема «Понятие действие»

Цель:

1. Выделение слов - действий в речевом потоке.

2. Соотнесение предметов с вопросами кто? что? действий с вопросом что делает?

3. Составление простых нераспространенных предложений по демонстрации действий и по простым однафигурным сюжетным картинкам.

Оборудование:

Умывальные принадлежности: полотенце, зубная щетка, мыльница. Сюжетные картинки: мальчик умывается, лебедь плавает, девочка умывается, лодка плавает, мальчик вытирается, утка стоит, девочка вытирается, автомобиль стоит.

Индивидуальный раздаточный материал (предметные картинки).

Ход занятия:

Организационный момент:

Дефектолог предлагает сесть тем детям, кто выполнит следующие движения (топать, хлопать, приседать, прыгать, нагнуться, крикнуть).

1. Дефектолог объясняет детям, что они выполняли действия.

Потом вызываются двое детей, называется им действие на ушко, а они должны выполнить его. Один ребенок приседает, другой – хлопает. Дефектолог спрашивает остальных детей: – Кто был внимательный? Кто скажет, что делает Наташа? (Она прыгает) – Что делает Саша? (Он хлопает) и т.д.

2. Работа возле умывальника. Одному ребенку поручается помыть руки, на вешалке висит полотенце, на мойке стоит мыльница (шампунь), на полочке лежит зубная щетка (зубная паста).

а) показываются выделенные предметы и задается вопрос кто это? или что это?

б) после ответов детей объясняет, что полотенце, мыльница, зубная щетка... – это предметы. Они отвечают на вопрос что?

в) знакомство с действиями этих предметов путем соотнесения с вопросом кто? что делает?

Что делает Витя? – моет руки.

Что делает мыльница? – стоит.

    Что делает полотенце? – висит.

Что делает зубная щетка? – лежит.

3.Динамическая пауза.

Игра «Летает – не летает».

Дети встают в круг. Дефектолог называет названия предметов и объектов (стол, бабочка, муха, тарелка, шкаф, перышко). Если они летают – дети машут руками, если нет – приседают.

4.Составление простых нераспространенных предложений по индивидуальным простым однафигурным сюжетным картинкам по образцу.

Элементарный анализ предложений: выделение предметов и действий.

Дефектолог предлагает внимательно посмотреть на картинки, которые получили дети, и предлагает составить предложение по своей картинке. Предлагается образец высказывания.

Образец: мальчик умывается.

После этого спрашивает индивидуально нескольких детей. Дети встают, показывают картинку и называют, то, что у них нарисовано.

Потом дефектолог предлагает поставить вопросы к этим картинкам по образцу: кто это? что делает?

Далее предлагает поставить вопросы к своим картинкам 2-3 детям, потом это же задание дети выполняют в парах, т.е. задают друг другу вопросы.

5. Итог. Как различить слова - предметы и слова - действия? Придумывание слов - предметов и слов - действий.

Закрепление вне занятия

Игра «Дружные слова»:

а) выделение хлопками подходящих действий к предметам: утка – плавает, ходит, бегает, летает, танцует, клюет, поет, крякает, говорит, лает; машина – едет, стоит, спит, гудит, тормозит, кричит, поет;

б) выделение хлопками подходящих предметов к действиям: летает – утка, самолет, свинья, автобус, ракета, лебедь, медведь, вертолет; поет – синица, человек, корова, петух, артист, соловей, ветер, заяц, корабль.

Игра «Летает, плавает, бегает».

Запоминание и выполнение детьми сложной инструкции:

а) «Топай – хлопай – прыгай!»

б) «Приседай – наклоняйся – поворачивайся!»

Игра «Подбери предмет к действию».

Игра «Подбери действие к предмету».

Рисование двумя руками одновременно «Светит солнышко».

Выделение предметов и действий из стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр».

 

Занятие №2.

Тема «Образование глаголов единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени».

Цель: 1. Учить образовывать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени. 2. Учить образовывать глаголы единственного числа настоящего и прошедшего времени.

Материал: небольшие стихотворения. Сюжетные картинки.

Ход занятия:

Организационный момент:

Дефектолог называет действия, если ребенок услышит слово - действие, то садится.

1. Детям объясняется, что заученный стишок можно рассказать по-разному. Можно рассказать так, как будто все происходит сейчас, например: «Мы руки поднимаем, опускаем». А можно рассказать так, как будто все это было давно, вчера, например: «Мы руки поднимали, мы руки опускали».

Дефектолог читает стишок в настоящем времени

«Лена по лесу гуляет и тихонько напевает»

Дети произносят стишок в прошедшем времени

«Лена по лесу гуляла и тихонько напевала»

Вова по лесу гуляет, громко песни напевает.

Вова по лесу гулял, громко песни напевал.

Котик по двору идет, маму Васька - кот нашел.

Котик по двору пошел, ищет маму Васька - кот.

Ходит, бродит по лужку Рыжая корова.

Ходила, бродила по лужку Рыжая корова.

И дает нам к вечерку Молока парного.

И давала к вечерку Молока парного.

Мы ручки поднимаем. Мы ручки опускаем,

Мы ручки подаем и бегаем кругом.

Мы ручки поднимали. Мы ручки опускали,

Мы ручки подавали и бегали кругом.

Динамическая пауза. Дефектолог дает задание запомнить действия, которые он сейчас назовет и выполнить эти действия друг за другом.

Например: сесть – хлопнуть – топнуть.

2. Дефектолог показывает детям предметы, которые изображены в единственном и множественном числе, а дети подбирают к слову нужный глагол в настоящем времени.

Например:

Стол стоит – столы стоят.

Книга лежит – книги лежат.

Мальчик идет – мальчики идут.

Итог: Дефектолог называет слова - действия в настоящем времени и предлагает назвать это действие, если оно произошло, т.е. в прошедшем времени.

Закрепление вне занятий

Игра «Один-много» на образование глаголов ед. и мн. числа настоящего времени.

Игра «Выполни действие». На выполнение детьми сложной инструкции (топай – хлопай – прыгай).

 

Игра «Угадай действие, которое происходило давно». Дефектолог называет два действия в настоящее и прошедшем времени, а дети называют глагол в прошедшем времени (сидит – сидел, рисует – рисовал, поет – пел).

 

Занятие №3.

Тема «Глаголы прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода».

Цель: 1. Практическое усвоение (понимание) прошедшего времени глаголов. 2. Согласование глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными в роде (мужском и женском). 3. Развитие диалогической речи. 4. Подготовка к выделению слова из предложения и схематическому обозначению слов в предложении.

Оборудование: парные сюжетные картинки на настоящее и прошедшее время глаголов (совершенный и несовершенный вид) из пособия Т.Б. Филичевой «Дидактический материал...».

Сюжетные картинки: самолет летит, утка летит, девочка идет, дождь идет, девочка стоит около стола, стакан стоит на столе, кошка лежит на диване, мяч лежит под диваном.

Предметные картинки: Гном, мальчик Ваня и девочка Таня, хлеб, конфеты, пряники, бублик.

Полоски для схематического обозначения слов.

План занятия

Организационный момент. Дефектолог предлагает ребенку назвать слово - действие (топать, хлопать, прыгать) и сесть на стул.

Игра «Сейчас или раньше» – упражнение в различении глаголов настоящего и прошедшего времени (вид глагола не принимается во внимание): парные картинки из пособия Т.Б. Филичевой в конвертах на

столах у детей (у каждого пара). Сначала отбираются и выставляются на левое панно картинки, к которым подходит слово сейчас с обязательным проговариванием картинок со словом сейчас.

Затем проговариваются и выставляются на правое панно картинки, к которым подходит слово раньше (вчера).

Упражнение в постановке вопросов к картинкам на левом и правом панно. Сопоставление вопросов.

2. Игра с картинками на правом панно «Скажем про Таню и Ваню» – упражнение в различении и употребление в речи глаголов мужского и женского рода единственного числа прошедшего времени. Дети делятся на 2 команды: Танину и Ванину. Танина команда отбирает и проговаривает картинки и вопросы к ним про Таню:

Таня подметала пол. Что делала Таня? и т.д.

Ванина команда отбирает и проговаривает картинки и вопросы к ним про Ваню: Ваня играл с машинкой. Что делал Ваня? и т.д.

Динамическая пауза: дети встают в круг. Дефектолог бросает мяч ребенку и называет глагол в настоящем времени, а ребенок должен его назвать в прошедшем и бросить мяч обратно дефектологу.

Например: Если говорит мальчик: умывается – умывался; если говорит девочка: спит – спала.

3. Игра «Исправим ошибки Гнома» – упражнение в запоминании и исправлении пяти действий (глаголов прошедшего времени единственного числа):

Ваня проснулась, сделала зарядку, умылась, выпила чай и пошла в школу.

Таня встал, после зарядки и завтрака пошел в магазин за продуктами, купил хлеб, масло, сыр, вернулся домой, убрал в квартире.

4. Составление предложений с глаголами прошедшего времени единственного числа по 2 опорным предметным картинкам и элементам схемы (обычные прямоугольники).

Опорные картинки;

Таня (схема) конфеты. Таня купила конфеты.

Ваня (схема) конфеты. Ваня ел конфеты.

Итог

Закрепление вне занятия

Игра «Сейчас или вчера».

Игра «Эхо» – преобразование настоящего времени глагола в прошедшее по сюжетным картинкам.

Мальчик умывается – вчера мальчик умывался.

Девочка умывается – вчера девочка умывалась.

3. Игра «Запомни, повтори».

летал – плавал – ехал – стоял

стояла – летала – плавала – ехала

4.Нарисовать обеими руками одновременно геометрические фигуры.

 

Занятие №4.

Тема «Преобразование глаголов повелительного наклонения 1л.ед. числа в изъявительное наклонение 3л.ед. числа настоящего времени».

Цель: учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения 1л.ед. числа в изъявительное наклонение 3л.ед. числа настоящего времени.

Материал: сюжетные картинки.

Ход занятия:

Организационный момент. Дефектолог называет глаголы в настоящем и прошедшем времени. Дети садятся, когда услышат глагол в прошедшем времени.

Игра «Выполни приказ»

Дефектолог вызывает ребенка и называет действие, и ребенок показывает это загаданное действие. Другие дети отгадывают. Дефектолог спрашивает: «Что выполнял Коля?» Дети отвеч