Структура выпускной квалификационной работы и краткая характеристика её элементов

Объем выпускной квалификационной работы (без приложений) составляет 50 – 70 страниц выровненного по ширине страницы текста.

Текст набирается в MicrosoftWord, печатается на одной стороне листа формата А4 и содержит примерно 1800 печатных знаков на странице (считая пробелы между словами и знаки препинания): шрифт TimesNewRoman – обычный, размер – 14 пунктов, междустрочный интервал – полуторный, левое – 25 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм.

Выпускная квалификационная работа должна содержать следующие структурные составляющие:

- отзыв научного руководителя (приложение Б);

- рецензию на выпускную квалификационную работу (приложение В)

- аннотацию ВКР (приложение Г)

- титульный лист (приложение Д);

- задание на выполнение выпускной квалификационной работы (приложение Е);

- оглавление (приложение Ж);

- введение;

- основную часть (главы, параграфы);

- выводы;

- практические рекомендации;

- список литературы (Приложение И);

- приложения.

Отзыв руководителя не нумеруется, помещается в отдельном файле (приложение Б). В отзыве руководителя дается оценка выполненной студентом выпускной квалификационной работы, указываются ее актуальность, степень проработанности и пр. Научный руководитель отмечает также ритмичность выполнения работы в соответствии с графиком, добросовестность, определяет степень самостоятельности, активности и наличие творческого подхода, проявленные студентом в период написания выпускной квалификационной работы, степень соответствия требованиям, предъявляемым к выпускным квалификационным работам такого уровня, и рекомендует оценку.

Рецензия на ВКР не нумеруется, помещается в отдельном файле. Рецензент производит оценку ВКР по следующим параметрам: подтверждение (не подтверждение) актуальности темы; основные достоинства работы; недостатки, замечания; заключение (приложение В). 

Аннотация – это краткое представление работы (Приложение Г). Аннотация не нумеруется, представляется в отдельном файле. Аннотация должна включать: наименование темы ВКР; краткую характеристику работы; основные методологические составляющие (объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотезу и методы исследования); выводы. Допускается при написании аннотации изменять шрифт (до 12 кегля), параметры страницы и абзацный интервал (ординарный) для размещения текста на одной странице.

Титульный лист заполняется в соответствии с типовой формой, выдаваемой студентам на выпускающей кафедре. Основное внимание следует уделить правильности и достоверности фамилий и регалий научного руководителя, рецензента, заведующего кафедрой (Приложение Д).

Задание на ВКР составляется и подписывается научным руководителем. На данном документе должна быть подпись студента. Задание на ВКР утверждается заведующим выпускающей кафедрой. Руководитель ВКР обязан своевременно проставить отметки о выполнении отдельных этапов дипломного проектирования (Приложение Е).

Оглавление включает в себя заголовки всех разделов (глав, параграфов и т.д.), содержащихся в выпускной квалификационной работе. Обязательное требование – соответствие заголовков оглавления названиям разделов и параграфов, представленных в тексте, и их последовательности. Также стоит тщательно проверить указанные автором страницы, на которых находятся указанные разделы (Приложение Ж).

Введение является вступительной частью выпускной квалификационной работы. В нем выпускник формулирует проблему, обосновывает её актуальность, характеризует объект и предмет исследования, формулирует гипотезу. Во введении дается краткое изложение степени проработки рассматриваемой проблемы в научной литературе.

Общая структура введения следующая:

- проблема исследования и её актуальность;

- объект исследования;

- предмет исследования;

- гипотеза исследования;

- цель

- задачи

- база исследования и контингент.

Объем введения составляет до 2 страниц.

Проблема исследования и её актуальность. Автор должен чётко сформулировать ту проблему, которую он собирается решать и обосновать необходимость её решения именно в данный период времени (актуальность).

От того, насколько точно, логично, доказательно и убедительно определена проблема исследования, зависит всё последующее изложение результатов исследования. Без наличия проблемы исследование невозможно! Именно поэтому написание введения невозможно без ссылок на конкретные статистические данные, данные проведенных научных исследований, указаний авторов, которые занимаются решением этой проблемы.

После того, как студент отразил актуальность в тексте ВКР, излагаются методологические составляющие, благодаря которым исследование обретает единую и устойчивую структуру. Все методологические составляющие должны быть согласованы между собой.

Объект исследования – область научной деятельности, явление, механизм, процесс, который будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем.

Предмет исследования – часть (сторона, грань) объекта, в которой сосредоточена проблема.

Отношения объекта и предмета исследования принято определять, как отношения целого и части. Не может быть предмета вне объекта или не связанного с ним.

Очень часто в качестве объекта исследования выбирают учебно-воспитательный, учебно-тренировочный или управленческий процесс.

С точки зрения логики с этим нельзя не согласиться, однако предложенные формулировки являются слишком широкими, ведь тот же тренировочный процесс включает физическую, техническую, тактическую и т.д. виды подготовки, поэтому более корректно указать в качестве объекта исследования более конкретную часть этих процессов.

Воздействуя на предмет, исследователь изменяет объект исследования!

Предмет исследования должен быть сформулирован предельно конкретно и отражен в теме исследования.

Гипотеза – это лаконично, ясно сформулированное предположение о возможном способе решения проблемы («как?..» «с помощью чего?..» можно решить проблему).

Выдвигаемая гипотеза должна отвечать следующим требованиям:

- отражать новую для теории и практики физической культуры и спорта идею;

- обладать диагностичностью, т.е. быть измеряемой;

- позитивно и существенно влиять на занимающихся, повышать эффективность и качество учебно-воспитательного и тренировочного процесса.

Гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.

Пример формулировки гипотезы исследования

Гипотеза исследования: предполагается, что использование методики, основанной на выполнении упражнений сопряженного характера, позволит повысить уровень силовых способностей юношей легкоатлетов 13 – 14 лет.

Гипотеза исследования: предполагается, что при использовании в процессе развития двигательных качеств младших школьников игрового метода, качественно изменится уровень их физической подготовленности.

Пример некорректной формулировки гипотезы исследования

Гипотеза исследования: Предполагается, что уровень развития скоростно-силовых способностей начинающих дзюдоистов низкий.

Гипотеза исследования: Предполагается, что сельские школьники обладают более высоким уровнем физической подготовленности по сравнению с городскими.

База исследования. Описание базы исследования состоит из следующих элементов: тип выборки (если исследование выборочное), респонденты и их количество, место и время проведения.

 

К наиболее часто встречающимся ошибкам во введении относятся:

1. Отсутствие или некорректное обоснование решаемой автором проблемы и её актуальности.

2. Отсутствие ссылок на приводимые во введении цитаты и данные.

3. Отсутствие взаимосвязи между предметом и объектом исследования, либо нарушение соотнесения их объёмов (предмет шире объекта);

4. Слишком широкое определения объекта и предмета исследования (в предмет исследования «здоровье учащихся 5-х классов» должны быть включены порядка 500 показателей (функциональные, физические, психические, психологические, социальные и т.д.)).

5. Некорректная формулировка гипотезы исследования.

6. Отсутствие взаимосвязи объекта, предмета и гипотезы с остальными элементами научного аппарата (в первую очередь темой и целью исследования).

7. Использование при формулировках элементов научного аппарата различных терминов и понятий (даже пусть и по смыслу схожих, например: в теме - «физических кондиций», в предмете - «физических качеств», в цели - «двигательных качеств», в гипотезе - «двигательных способностей»).

Основная часть выпускной квалификационной работы разбивается на главы, а главы делятся на параграфы. Материал ВКР целесообразно распределить таким образом, чтобы параграфы резко не отличались между собой по объему.

Основная часть выпускной квалификационной работы состоит из трех глав/разделов, хотя и может отличаться в соответствии с направлением/специализацией обучающегося.

В первой главе излагается история и основные подходы к исследованию проблемы, анализируются работы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, раскрывается сущность и особенности объекта и предмета исследования, факторы, условия и основные закономерности развития и проявления, групповые и индивидуальные особенности, типологии и классификации. Основное внимание уделяется анализу научных теорий. Именно поэтому первую главу рекомендуется называть «Теоретические аспекты (решения выбранной проблемы (снижения тревожности у младших школьников при занятиях дзюдо, повышения скоростно-силовой подготовленности в баскетболе и т.п.))».

Параграфы главы должны иметь нумерацию и названия, указывающие на их содержание, в соответствии с темой и логикой работы. Из работы должны быть ясно, где студент заимствует положения авторов, а где высказывает собственные суждения.

Возможная структура первой главы

1.1 Ретроспективный анализ изучаемой проблемы – предполагает хронологическое рассмотрение проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного физического воспитания, и спорта.

1.2 Понятие, сущность, основные положения теории изучаемой проблемы – выявление понятийного аппарата, сущностной основы, существующих теорий и позиций по изучаемой проблеме предполагает анализ мнений, позиций различных ученых, а также научных школ, нашедших отражение в публикациях.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика контингента исследования. Поскольку средства и методы, которые будут использованы в ходе экспериментальной части во многом определяются возрастными особенностями занимающихся, то в этом параграфе целесообразно эти особенности выделить и показать возможности их учёта при решении заявленной автором проблемы.

1.4 Существующие технологии, методики, подходы по решению проблемы. Представить текущее состояние решения проблемы, определить возможности и перспективы тех способов, которые существуют в настоящее время.

Первую главу рекомендуют завершать обобщением представленного материала и проведенного анализа – 1.5 Резюме по первой главе – заключениями автора по поводу обсуждаемых вопросов.

Объем первой главы примерно составляет 30 – 35 страниц.

 

К наиболее часто встречающимся ошибкам в первой главе относятся:

1. Отсутствие названия первой главы («Литобзор», «Теоретическая часть», «Первая глава»).

2. Отсутствие рубрикации текста (сплошной текст).

3. Отсутствие ссылок и указаний на авторство приводимых данных (плагиат).

4. Некорректные ссылки. (Указан автор, трудов которого нет в списке литературы, либо под этим номером стоит работа другого автора).

5. Глава написана по материалам одного-двух источников (в том числе интернет-источников).

6. Глава представляет собой набор цитат из различных источников и не отражает собственной позиции автора.

7. Присутствуют стилистические ошибки (использование элементов публицистического и художественного стилей изложения).

8. Слишком малый (до15 страниц) или чрезмерно большой (более 40 страниц) объём первой главы.

9. Текст не отформатирован (не выравнен по ширине, различные интервалы и абзацные отступы).

10. Оформление не соответствует ГОСТу.

Вторая глава является жестко структурированной и носит название «Цель, задачи, методы и организация исследования».

Структура второй главы

2.1 Цель и задачи исследования.

2.2 Методы исследования.

2.3 Организация исследования.

 

2.1 Цель и задачи исследования

Цель исследования – желаемый результат, который должен быть достигнут (желаемое состояние проблемы).

Результат исследования необходимо сформулировать конкретно, в сжатом виде.

Существует два основных подхода при формулировке цели исследования:

1. Первый – когда цель формулируется с точки зрения воздействий на контингент (Повысить скоростно-силовую подготовленность биатлонистов 14 – 15 лет).

2. Второй – когда цель формулируется с точки зрения действий исследователя (Разработать и экспериментально обосновать методику развития скоростно-силовой подготовленности биатлонистов 14 – 15 лет).

Оба варианта на сегодняшний день являются правильными и выбор одного из них зависит от индивидуальных предпочтений самого исследователя и взглядов научного руководителя.

Задачи исследования представляют собой логически взаимосвязанные «шаги» достижения цели, отражающие хронологическую последовательность исследования (промежуточные результаты). Задачи должны быть разбиты на относительно самостоятельные и законченные этапы исследования, но, вместе с этим, быть связаны между собой. Некоторые их них могут быть решены теоретически, другие экспериментально, третьи - на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента.

Число задач зависит от предполагаемого содержания исследования, от его сложности. Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их взаимную связь. Иногда невозможно решить одну задачу, не решив предварительно другую. В некоторых случаях решение какой-либо одной задачи без решения другой приводит к незавершенности всего исследования, к невозможности применения его результатов в педагогической деятельности, хотя и будут сделаны вполне обоснованные выводы.

Обычно в ВКР ставится 3 задачи (определить, что существует в плане решения проблемы на сегодняшний день, разработать свой вариант решения проблемы, оценить его эффективность). Задачи должны быть сформулированы четко и лаконично. Каждая задача должна формулироваться так, чтобы можно было определить результат: «Разработать...», «Выявить...», «Установить...», «Обосновать...», «Определить...» и т.п.

Пример формулировки задач исследования

1. Выявить существующие методики коррекции предстартовых состояний у туристов 15 -16 лет

2. Разработать методику коррекции предстартовых состояний у туристов 15 - 16 лет, основанную на выполнении дыхательных упражнений.

3. Оценить эффективность методики коррекции предстартовых состояний у туристов 15 - 16 лет, основанной на выполнении дыхательных упражнений.

2.2 Методы исследования

Методы исследования – способы решения исследовательских задач. Поэтому ориентиром для выбора методов исследования должны служить сами задачи.

В этом параграфе студент сначала представляет все использованные им в ходе исследования методы (списком), а затем приводит подробное описание и обоснование каждого из методов в отдельности.

 

В практике проведения исследований, направленных на решение задач теории и методики физического воспитания и спорта, наибольшее распространение получили следующие методы:

– анализ и обобщение научно-методической литературы;

– анализ и обобщение документальных источников (учебных планов, программ, стандартов, журналов, ведомостей и т.п.) и архивных материалов;

– метод опроса (беседа, интервью, анкетирование);

– педагогическое тестирование;

– метод контрольных испытаний;

– педагогическое наблюдение;

– метод экспертных оценок;

– педагогический эксперимент;

– методы математической статистики.

В области менеджмента физической культуры и спорта широкое распространение получили такие методы как:

– метод организационного моделирования;

– метод проектирования;

– метод сетевого планирования;

– методы экономического анализа;

– методика бизнес-планирования;

– методы маркетинговых исследований;

– методы оценки коммерческой эффективности инновационных проектов.

Методы опроса (беседа, интервью и анкетирование) отличаются фактом наличия фиксации ответов (при беседе его нет) и того человека, который эту фиксацию производит (при интервью – корреспондент, при анкетировании - респондент). Поэтому все психодиагностические методики (опросники, бланки и т.п.) следует классифицировать именно как метод опроса (в том или ином виде).

Не следует выделять метод анкетирования в качестве основного, поскольку он отличается субъективизмом. В качестве рекомендаций по использованию этого метода следует отметить следующее:

1. Использовать необходимо только валидные профессиональные анкеты и опросники (негативно воспринимается информация, что автором анкеты явился сам студент (к вопросу тщательного изучения существующего опыта и литературных источников)).

2. Использовать батарею анкет для оценки одного параметра.

3. Анкетирование целесообразно проводить в анонимной форме.

4. В структуре анкеты должны быть предусмотрены вопросы, оценивающие искренность респондентов («шкала лжи»).

Метод тестов отличается от метода контрольных испытаний наличием строго регламентированных условий его выполнения и наличием эталона (образца выполнения). Далеко не каждое контрольное испытание может стать тестом, поэтому при классификации упражнений (двигательных действий) при выборе этих двух методов следует опираться на общепринятую практику.

Теоретические тесты рекомендуется создавать и интерпретировать с позиций теории тестов В.П. Беспалько.

Достаточно жёстко структурированным является обоснование метода педагогического наблюдения. В том случае, если студент заявляет об использовании метода педагогического наблюдения, он должен соблюсти следующие условия:

- наличие заданной, измеряемой цели наблюдения;

- определены основные параметры наблюдаемых показателей;

- выбран и реализован вид наблюдения (включенное/не включенное; непосредственное/опосредованное);

- предусмотрена фиксация результатов (протокол наблюдения, видеозапись и т.п.);

- определен способ математической и статистической обработки полученных результатов и их интерпретации.

Если условия не выполняются метод педагогического наблюдения не применялся.

Метод педагогического эксперимента обычно классифицируют по нескольким основаниям:

- по месту проведения (полевой/лабораторный);

- по этапу исследования и решаемым задачам (предварительный/основной (преобразующий, формирующий)/заключительный (итоговый));

- по способу организации (последовательный/параллельный/перекрёстный).

Последняя классификация является наиболее востребованной для студентов.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательство гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности изучаемого процесса после введения в него нового фактора с эффективностью этого же процесса до его введения в той же самой группе занимающихся.

К достоинствам такого вида эксперимента относят:

- простоту организации;

- экономичность ресурсов (человеческих, временных, финансовых и т.д.).

По внешним признакам этот эксперимент обладает определённой доказательной силой. Действительно, если в одной и той же учебной группе до введения какой-то новой методики не отмечались успехи, а после ее введения они появились, то невольно весь эффект соотносится с воздействием именно этой новой методики. Однако в научной работе данный факт не может служить доказательством воздействия именно этой новой методики, а не каких-то других факторов. Экспериментатору придется доказывать, во-первых, что полученный эффект не является следствием времени, что если бы в тот же отрезок времени действия нового фактора (в данном случае новой методики) применялся старый фактор (традиционная методика), то она не дала бы должного эффекта, как не давала и ранее; во-вторых, что новый эффект не есть следствие возросшего уровня физического развития участников эксперимента за период действия нового фактора. Например, если новый метод разучивания упражнения дал больший эффект, то следует убедиться, что этот эффект не является результатом возросшего уровня физического развития занимающихся, что при старом методе было бы невозможно получить новый эффект. Доказывать все это бывает очень трудно, и поэтому полученные результаты в последовательных экспериментах часто выглядят неубедительными. Это является слабой стороной в подобных экспериментах и всего исследования в целом.

Параллельные эксперименты строятся по схеме идентичных групп, которая предусматривает организацию двух и более максимально одинаковых парных учебных групп. Одна группа в каждой паре служит полигоном для реализации экспериментального исследовательского замысла (экспериментальная группа), другая группа является эталоном, базой для сравнения (контрольная). Учебные занятия и обследования проводятся одновременно в обеих группах, т. е. параллельно.

К сильным сторонам подобной организации эксперимента относят возросшую доказательную способность. Появляется убежденность, что все спонтанные, неуправляемые факторы будут оказывать примерно одинаковое воздействие на занимающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Различия же в конечном результате окажутся следствием действия именно экспериментального фактора.

К минусам таких экспериментов относят:

- более сложную организацию;

- увеличение затрат на проведение эксперимента;

- увеличение численности испытуемых, задействованных в эксперименте.

Также начинающий исследователь, используя метод параллельного эксперимента, должен помнить о двух обязательных условиях:

- по своим исходным параметрам группы не должны отличаться друг от друга (экспериментальную группу составляют воспитанники СДЮСШОР, а контрольную – школьники СОШ);

- сравниваться должны сопоставимые величины изменённого фактора (в контрольной группе было 3 урока в неделю, а в экспериментальной – 6 (при этом идёт оценка уровней физической подготовленности); в контрольной группе не обучали гандболу, а в экспериментальной два месяца (четверть) шел гандбол (происходит оценка уровня знаний правил в гандболе)).

Перекрестный эксперимент имеет более сложное построение, которое схематически изображено в таблице 1:

Таблица 1 – Модель организации перекрёстного эксперимента

Этапы эксперимента	Группа А	Группа Б
Первый	Экспериментальная методика	Классическая методика
Второй	Классическая методика	Экспериментальная методика

 

Данная схема эксперимента повышает достоверность получаемых результатов. В самом деле, если у одних и тех же исследуемых, поочередно подвергающихся действию то одного педагогического фактора, то другого, взаимно изменяются изучаемые показатели, возможность говорить о действии случая, естественно, уменьшается. Однако по своим ресурсам это самый затратный вариант организации педагогического эксперимента.

Выбор варианта организации остаётся за студентом и его научным руководителем в зависимости от поставленной цели и решаемых задач.

К наиболее распространенным методам математической статистики относят:

1. Методы описательной статистики (расчёт средней арифметической величины по данным вариационного ряда; среднеквадратического отклонения).

2. Методы анализа динамики данных (расчет абсолютного прироста, темпа роста и темпа прироста).

3. Методы проверки выборок на нормальность распределения (аналитический (при помощи расчёта критерия Шапиро-Уилки) и графический (при помощи построения полигона частот)).

4. Методы проверки значимости статистических различий (при помощи расчёта параметрических (T-критерия Стьюдента; F – критерия Фишера) и непараметрических критериев (W-критерий Вилкоксона; U-критерий Манна Уитни)).

5. Методы оценки взаимосвязей между двумя переменными (с помощью расчёта коэффициентов корреляции Спирмена или Пирсона).

6. Методы расчета согласованности выборки экспертов (расчет коэффициента конкордации).

Подробное описание каждого из этих методов можно найти в литературе по статистике.

Первую ошибку студенты, чаще всего, совершают тогда, когда в своих работах начинают опираться на среднюю арифметическую величину и величину среднеквадратического отклонения. На самом деле использовать эти величины возможно только в том случае, если выборки подчиняются закону нормального распределения (что следует подтверждать расчётами), например, если в футбол играют слон и 10 муравьёв, то в среднем они весят по полтонны. Если же нормального распределения нет, следует прибегнуть к другим характеристикам выборки (моде или медиане), либо представлять данные в виде полигона частот (через уровни выполнения заданий).

Максимальное же число ошибок студенты допускают при выборе статистических критериев при проверке статистических различий. Принципиальной разницы в назначении параметрических и непараметрических критериев нет (время можно измерить электронным секундомером, а можно песочными часами), но отличия кроются в точности (погрешности), возникающей при использовании того или иного критерия. Параметрические критерии обладают более высокой достоверностью (погрешность - р <0,001), тогда как непараметрические критерии чуть менее точны (погрешность - р<0,05). Но столь высокая точность параметрических критериев объясняется наличием достаточно жёстких условий по отношению к тем данным, которые предстоит использовать исследователю в своей работе. К ним относятся:

1. Данные должны быть параметрическими (количественными, объективными) - иметь единицу измерения в системе СИ (сек., м, кг, литр, и т.д.).

2. Данные должны подчиняться закону нормального распределения (обязательна проверка при помощи аналитического или графического способов).

3. Объём выборки должен быть более 15 человек (рекомендуемое условие, так как в малых выборках (менее 15 человек) вряд ли возможно нормальное распределение данных).

Эти три условия приводят к тому, что в подавляющем большинстве педагогических исследований, проводимых студентами, необходимо использовать непараметрические критерии (W-критерий Вилкоксона; U-критерий Манна Уитни). При этом при использовании непараметрических критериев нет необходимости проверять выборки на нормальность распределения и следить за количеством респондентов и за типом данных. Поэтому студенты, представляющие в своих выпускных квалификационных работах расчёты параметрических критериев (T-критерия Стьюдента; F – критерия Фишера), должны быть готовы обосновать свой выбор.

2.3 Организация исследования

Организация исследования предполагает определение:

- места проведения исследования;

- контингента с указанием числа групп, возраста, пола и количества испытуемых в экспериментальной и контрольной группах;

- продолжительности этапов исследования.

Место проведения исследования выбирается чаще всего в соответствии с базами прохождения практик, а также исходя из темы, цели и задач конкретного исследования.

Контингент, прежде всего, должен соответствовать специальности/направлению подготовки студента и выбранной теме.

Продолжительность и содержание этапов исследования.

Этап 1. Подготовительный (февраль - июнь 3 курс / 6 семестр). Выбор направления исследования, согласование его с научным руководителем. Определение методологических составляющих исследования, структуры работы, составление календарного плана поэтапного выполнения работы. Составление списка литературы. Сбор, анализ, обобщение теоретического материала по теме исследования. Обоснование актуальности проблемы исследования. Определение основных рабочих понятий, центральных теоретических положений. Подбор и обоснование методов исследования. Составление плана (программы) эмпирического исследования.

Этап 2. Основной (сентябрь - март 4 курс / 7 и 8 семестры). Апробация разработанных педагогических воздействий, организационно-управленческих мероприятий, сбор данных.

Этап 3. Заключительный (март - май 4 курс / 8 семестр). Качественный и количественный анализ полученных данных, обобщение и интерпретация результатов. Формулировка выводов и рекомендаций по результатам исследования. Оформление работы, представление ее научному руководителю, рецензенту. Подготовка доклада и демонстрационного материала (схемы, рисунки, таблицы) для защиты выполненной работы.

Общий объём 2 главы – 10 – 15 страниц (где основной объём приходится на обоснование и описание методов исследования).

К наиболее часто встречающимся ошибкам во второй главе относятся:

1. Цель завышается, её невозможно достичь в данном исследовании (цель должна быть реалистичной, то есть достижимой за короткое время выполнения конкретной научной работы).

2. Формулировка цели представлена неясно, нечетко, она становится не проверяемой.

3. Формулировка цели не соответствует остальным элементам научного аппарата (проблеме, предмету исследования, его задачам, гипотезе и теме исследования).

4. Формулировки задач содержат описание действия (возможно метод), но не предполагают достижение конкретного результата («Проанализировать научно методическую литературу по проблеме», «Изучить проблему повышения физической подготовленности средствами фитнеса»).

5. Формулировка одной из задач полностью идентична формулировке цели (тогда для чего решаются все остальные?).

6. Присутствуют «лишние» задачи, решение которых не способствует достижению цели или слишком опосредовано (при изучении проблемы повышения скоростно-силовой подготовленности баскетболистов формулируется задача: «оценить интерес занимающихся к баскетболу»).

7. В формулировках задач появляются термины и понятия, которых не было в других методологических составляющих, и которые по сути являются другими педагогическими категориями (при изучении интереса начинают говорить о мотивации или отношении).

8. Задачи сформулированы непоследовательно.

9. Решение всех поставленных задач не предполагает достижения цели (задачи заканчиваются на этапе разработки: «Разработать методику преодоления скоростного барьера у легкоатлеток 11-13 лет». В данном случае должна предполагаться экспериментальная проверка этой методики).

10. Методы выбраны некорректно (при анализе непараметрических данных автор выбирает метод проверки статистических гипотез, основанный на расчёте Т критерия Стьюдента; для оценки интеллектуальных способностей дошкольников выбирается контрольное испытание в виде «метания мешочка с песком удобной для ребёнка рукой»; без какой- либо фиксации, протоколов, и определенных целей и задач выбирается метод «педагогического наблюдения» (ведь студент «смотрел» за состоянием занимающихся) и т.д.).

11. Методы описаны некорректно (Метод анализа и обобщения данных научно-методической литературы использовался для оценки физической подготовленности занимающихся; Основное отличие экспериментальной группы от контрольной заключалось в том, что учащиеся занимались не три урока в неделю, а шесть и т.д.).

12. Отсутствуют хронологические рамки продолжительности этапов исследования.

Третья глава «Анализ и обобщение результатов исследования» посвящена разработке и оценке экспериментальных воздействий (в виде педагогической технологии, методики, комплекса упражнений, мероприятий, программы тренировочных занятий и т.д.), т.е. того, с помощью чего в рамках ВКР мыслится разрешение поставленной проблемы. Эта глава показывает умение студента планировать и проводить эмпирическое исследование.

Цель третьей главы – связать воедино содержание теоретической и практической частей исследования, описать результаты эксперимента или проекта, обсудить их и обосновать выводы из проделанной работы.

Структурно третья глава может быть представлена в двухкомпонентном и трёхкомпонентном вариантах.

Наиболее распространен трехкомпонентный вариант:

3.1 Анализ и обобщение результатов предварительного эксперимента.

3.2 Описание формирующего (преобразующего, основного) педагогического эксперимента.

3.3 Анализ и обобщение результатов итогового эксперимента.

Однако допустим и альтернативный вариант, в котором студенты объединяют п.п.3.1 и 3.3, а п.п.3.2 делают первым, таким образом, получая два параграфа третьей главы:

3.1 Описание формирующего (преобразующего, основного) педагогического эксперимента.

3.2 Анализ динамики результатов в ходе реализации формирующего (преобразующего, основного) педагогического эксперимента.

     В главе дается всесторонний и объективный анализ и интерпретация полученных результатов, которые представляются в виде таблиц, графиков, рисунков, математических расчетов. Они должны демонстрировать достоверность полученных в ходе исследования или эксперимента данных. В случае большого объема итоговых данных, они выносятся в приложение.

В тексте следует помещать необходимый графический и иллюстративный материал, не перегружая им основную часть и вынося, по усмотрению автора, часть его в приложения.

Изложение материала должно быть ясным и логически последовательным, формулировки – точными и конкретными, выводы - обоснованными, аргументация – убедительной.

 

К наиболее часто встречающимся ошибкам в третьей главе относятся:

1. Отсутствует описание формирующего эксперимента, либо оно носит фрагментарный характер.

2. Не представлены отличия между процессами, происходящими в контрольной и экспериментальной группах.

3. Отсутствует качественный анализ полученных результатов исследования (только количественный).

4. Методы математической статистики ограничиваются методами описательной статистики (расчёт средних арифметических величин).

5. Отсутствуют произведённые расчёты по материалам исследования (допускается, что они могут быть в приложениях, но должны быть обязательно!).

6. Отсутствует графическое или табличное представление полученных данных.

7. Дублирование таблиц графическим представлением данных (сначала изобразили в виде таблицы, затем каждую строчку изобразили в виде гистограмм).

8. Оформление данных не соответствует ГОСТу.

9. Некорректное описание полученных данных и достоверности их различий (при выборке в 10 человек студент оперирует величинами 24,5% или 47,8% опрошенных; при анализе результатов выполнения челночного бега 3*10 (в КГ - 12,3 ± 2,3 сек.; в ЭГ - 16,2 ± 2,8 сек.) студент утверждает о достоверности различий).

10. Манипуляция изображениями (на диаграмме максимальное значение по шкале в экспериментальной группе определено как 60, а рядом для контрольной группы оно же задано как 100 – без соответствующих подписей визуально представляется, что занимающиеся экспериментальной группы лучше выполнили задание исследователя).

 

Общий объём 3 главы – 15 – 20 страниц.

 

В выводах выпускной квалификационной работы подводятся конкретные итоги теоретического и прикладного исследования проблемы.

Рекомендуется делать вывод