Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя?

Требования к учителю и причины их повышения в современных условиях.

 

Определяющей чертой учителя Сухомлинский считал привязанность к детям (его яркая известная книга «Свое сердце отдаю детям»).

Учителю конечно важно знать свой предмет, но этого недостаточно.

С. Полагал, что учителю необходимо вести собственное исследование в какой- либо, хоть узкой области.

Хороший учитель должен знать психологию и педагогику, без освоения этих наук работать с детьми невозможно.

От У. требуется высокая нравственность, подлинная принципиальность, должно быть развито чувство слова.

Группы способностей У.:

-организаторские;

-дидактические;

-исследовательские;

-коммуникативные;

-научно- познавательные.

 

Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя?

Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления:

1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);

3) умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

4)понимание структуры теоретического знания;

5)овладение общенаучными идеями и принципами;

6)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

7)осознание методов научного познания;

8)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Сущность педагогического мастерства. Его структура и компоненты.

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга'.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которая _необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это четкая дикция, "поставленный голос", правильное дыхание и разумное _использование в речи мимики и жестикуляции.. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'".

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантомимической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Пути формирования педагогического мастерства.

Постижение ПМ будет успешным, если опираться на следующие принципы:

 

1. Принцип целостного подхода к обучению заключается в том, что знания усваиваются как практически переживаемый опыт. Занятии строится Таким образом, чтобы теоретич. положения темы осмысливать в процессе дискуссий, составления схем, конспектов; затее полученные знания проигрывать в упражнениях; по развитию пед. способностей значимость проблемы осознавать внутренне, где моделируются ситуации, позволяющие перевести знания в умения.

2. Принцип активной коммуникации сост. в разработке системы заданий, направленных на стимуляцию активности уч-ся. Проведение ролевых игр, соревнований, обсуждений, подключение к организации хода занятий.

3. Принцип расчлененности пед. действий – означает последоват. овладение отдельными приемами в процессе психофизического и пед. тренинга. Важно чтобы каждый студент знал об этом понятии, умении, которым он должен овладеть на том или ином этапе обучения.

4. 4. Принцип сопряженности упражнений и заданий, направленных на развитие пед. техники и творч. использ- е умений.

5. Принцип аспективного подхода, т. е. учет специализации на занятиях по ПМ.

6. Принцип связи знаний и умений с практическими занятиями в базовых учреждениях на практике, где студенты под руководством препод. Поэтапно включаются в организацию д- ти учителя: от наблюдении через участие во фрагментах занятия к самост. разработке и проведению уч. и воспит. д-ти.

Требования к убеждению

Следует различать убеждение как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования. С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды и отношения.

Формами убеждения могут быть диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример. Чтобы убеждение как метод взаимодействия было максимально действенным, оно должно удовлетворять целому ряду требований:

- содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности (в младшем школьном возрасте на примере сказок, былин, фантастических рассказов, дальше на примерах изучения реального мира, изучения духовного мира человека);

- убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого; необходимо знать истинную жизненную позицию школьника;

- убеждения должны содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты, примеры; в младшем школьном возрасте велика роль наглядно-образного материала;

- при убеждении часто бывает необходимо анализировать факты поведения, которые одинаково известны собеседникам; это помогает парализовать возможные сомнения как в действительности самого факта, так и в истинности выдвигаемого общего положения, вывода:

- убеждая других, воспитатель должен глубоко верить в то, что он сообщает.

К условиям эффективности убеждающего взаимодействия относятся:

- обеспечение силы взаимодействия, которая определяется его содержанием и авторитетом убеждающего. Чем лучше ученик относится к учителю, тем лучше он принимает его убеждения;

- учет при построении убеждения особенностей психического склада убеждаемого. Для этого педагогу надо знать тип нервной системы воспитанника, представлять зону его ближайшего раз­вития в обучении и воспитании. Например, ребенок имеет сильный неуравновешенный тип нервной системы. У него преобладает процесс возбуждения над процессом торможения. Воспитателю следует построить убеждение таким образом, чтобы оно не вызывало дополнительных эмоций, не способствовало бы усилению силы возбуждения;

- учет интеллектуально-эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого в момент их взаимодействия. Например, ребенок чрезмерно возбужден, у него сейчас доминируют негативные эмоции. Педагог, не учитывая этого, начинает убеждать ученика в неправильности его поведении. Нетрудно догадаться, что этот педагогический акт обречен на неудачу.

Метод убеждения будет действенным только при условии един­ства в нем мысли, чувства и волевого стимулирования. В его при­менении целесообразно следовать структуре убеждения: знания – ­чувства (эмоции) - поведение. Первые два компонента невозмож­но (и не нужно) отделять друг от друга. Обращаясь к рациональ­ному в ученике, вооружая его знаниями, учитель продумывает, как придать передаваемым знаниям большую силу эмоциональ­ного воздействия.

Виды внушения

Для классификации видов внушения наиболее часто используются следующие основания:

1. В зависимости от источника вну­шающего воздействия различают:

а) внушение - действие, про­изводимое другим человеком, и

б) самовнушение - объект внуше­ния совпадает с его субъектом.

2. В зависимости от состояния субъекта внушения различают:

а) внушение в состоянии бодрствования;

б) внушение в состоянии естественного сна;

в) внушение в гипнотическом состоянии.

Не­смотря на то, что в современной дидактике используется и внуше­ние в состоянии гипноза, и внушение в состоянии сна (например, изучение иностранного языка во сне - гипнопедия), нас особенно интересуют особенности внушения в состоянии бодрствования как наиболее перспективные в педагогическом отношении.

3. В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего це­ли воздействия и осознанного применения усилий для ее дости­жения различают:

а) преднамеренное и

б) непреднамеренное вну­шение.

При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели.

Ученик IV класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: «Проверила ваши сочинения. Одно из лучших у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь пле­чи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уве­ренно выученный урок. Иди к доске!»

Непреднамеренное внушение происходит тогда, когда внушающий не ставит перед собой цель внушить определенную мысль, действие, поступок. Часто учитель не осознает, что привычные, стереотипные обращения к одному и тому же ученику имеют силь­ное внушающее воздействие. Он привычно повторяет: «Ты, как всегда, упрям и говоришь только глупости», «Кроме шалостей, я от тебя ничего не жду», «Я вижу, ты просто не исправим», «Куда тебе браться за эту работу, ты ее все равно не сделаешь». Не имея намерения внушить воспитаннику неверие в свои силы, мысль о неисправимости недостатков, учитель фактически «подталкивает» его к этим выводам.

Культура пед.труда учителя.

Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает проявляющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого индивида, его эрудицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.)І, характеризует также уровень развития интеллекта. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде

Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе-тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес-кой готовности в целостной структуре личности и характери-зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

 

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе-тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес-кой готовности в целостной структуре личности и характери-зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

 

Итак, профессиональная компетентность педагога, высту-пая условием становления и развития его педагогического мас-терства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабаты-вается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осущест-влении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личнос-ти педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характери-зующей цельность его облика.

Требования к учителю и причины их повышения в современных условиях.

 

Определяющей чертой учителя Сухомлинский считал привязанность к детям (его яркая известная книга «Свое сердце отдаю детям»).

Учителю конечно важно знать свой предмет, но этого недостаточно.

С. Полагал, что учителю необходимо вести собственное исследование в какой- либо, хоть узкой области.

Хороший учитель должен знать психологию и педагогику, без освоения этих наук работать с детьми невозможно.

От У. требуется высокая нравственность, подлинная принципиальность, должно быть развито чувство слова.

Группы способностей У.:

-организаторские;

-дидактические;

-исследовательские;

-коммуникативные;

-научно- познавательные.

 

Какие признаки мышления присутствуют у педагога-исследователя?

Исследователи (Н.М.Зверева, А.К.Касьян) называют следующие признаки научно-педагогического мышления:

1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;

2) умение проводить эксперимент (имеется в виде его постановка, объяснение и оформление результатов);

3) умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

4)понимание структуры теоретического знания;

5)овладение общенаучными идеями и принципами;

6)умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

7)осознание методов научного познания;

8)умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.