Личностно-профессиональные качества, педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя

К преподавателю колледжа предъявляют достаточно высокие требования, поскольку он не просто выполняет социальный заказ общества по формированию всесторонне развитой личности, но и готовит профессионалов к выполнению подобного заказа. Его личностно-профессиональные качества становятся своеобразным эталоном, мерилом для создания студентами модели своего будущего профессионального облика.

Представители гуманистической психологии и педагогики говорят о так называемом «эффекте учителя» (В. Я. Пилиповский), основу которого составляет сформированная «Я-концепция». В связи с этим «эффективный учитель» обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными и профессиональными трудностями в разнообразных ситуациях, не склонен воспринимать себя как неудачника, эмоционально стабилен и проявляет личностную зрелость. Гуманистическая направленность на себя позволяет преподавателю проецировать гуманные отношения со своими воспитанниками.

Профессиональная деятельность каждого педагога в сочетании с разнообразными ее видами определяется направленностью и мотивами, которые являются основанием абстрактной модели личности педагога. В ней интегрируются личностно-профессиональные качества, обладая которыми преподаватель может достичь хороших результатов в работе на фоне высокой педагогической культуры и мастерства. Кроме этого, перечисленные качества позволят преподавателю сконструировать «безусловно позитивное отношение к студентам, определяемое как признание, принятие другого человека и являющееся основой педагогического взаимодействия» (Ф. Бурнард). Выделим эти качества.

Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры, поскольку, во-первых, он сам для студентов источник научно-культурной информации, во-вторых, профессиональная компетентность требует от педагога постоянного и регулярного обновления разнообразной информации из многочисленных источников, в-третьих, педагог постоянно оказывает на воспитанников нравственное влияние, эффективность которого находится в прямой зависимости от культуры и образованности преподавателя. Показателями выступают интеллектуальные качества: педагогическая внимательность, наблюдательность, сообразительность; гибкость, решительность, оригинальность, критичность, ясность, логичность, самостоятельность ума; педагогическая любознательность; развитость речи. Для профессионала высокого уровня характерна глубокая и всесторонняя осведомленность по преподаваемому и смежным с ним предметам. Достигается это за счет подходов к отбору профессиональных знаний, которые использует преподаватель. Их три: приверженность одной теории, что позволяет получить исчерпывающие знания; эклектизм как приверженность многим подходам; общий континуальный подход, выражающийся в том, что специалист на первых этапах своей работы является последователем одной теории, с приобретением опыта и практических навыков начинает выходить за пределы базовой теории, расширяя тем самым границы своего профессионализма.

Душевная чуткость, или, как еще говорят, сердечность, педагога — своеобразный барометр, позволяющий: чувствовать состояние своих подопечных, их настроение, взаимоотношения; вовремя приходить на помощь тем, кто в ней более всего нуждается. Такой преподаватель осознает всю меру ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это качество выражается в теплом отношении педагога к студентам, которое, в свою очередь, понимается как способность быть открытым и доступным. Достигается это путем принятия педагогом аксиом: отношение к студенту как к равному, отсутствие обвинений и оборонительной позиции.

Эмпатия — нравственно-эмоциональное качество, без которого нет гуманного педагога. Интерпретируя все известные подходы к определению содержательной стороны этого качества, следует отметить, что способность к сопереживанию может пониматься как способность, войти в мир восприятия другого человека, увидеть этот мир его глазами. Это способность разбираться в чувствах другого человека и сообщать ему об этом. Здесь должна работать очень простая формула: чтобы уделять все свое внимание другому человеку, надо уметь забывать о себе.

Важным личностно-профессиональным качеством является толерантность, которая выступает своеобразной характеристикой отношения преподавателя к своим воспитанникам на основе терпимости и переносимости неприятных или неприемлемых форм поведения, качеств личности студентов.

Толерантность выражается в следующих аспектах:

принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции;

коррекция собственного мнения под влиянием мнения Другого человека и утверждение сильных сторон своей позиции;

поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание их, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

признание права на существование чужого мнения и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям.

Неотъемлемое профессиональное качество преподавателя - справедливость — ассоциируется с объективностью. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки и образ поведения детей, учащихся, студентов. К сожалению, серьезным препятствием на этом пути оказывается предубежденность преподавателя. Ее причиной может быть односторонность и прямолинейность мышления, когда на педагога давит груз собственных негативных установок, оценок, приводящих к возникновению конфликтных отношений.

Свою гражданскую и профессиональную направленность преподаватель показывает своей гражданской позицией, общественно-педагогической активностью, принципиальностью в отношении общечеловеческих ценностей.

Милосердие представляется как сострадательное, доброжелательное, заботливое отношение к другому человеку. Оно проявляется в заботе, прощении причиненного зла, в стремлении к примирению. Это конкретные действия в отношении других. Милосердие соотносится с добром.

Педагогическая деятельность требует от человека единства интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, которое, однако, из-за особенностей этой профессии нельзя выражать открыто, поэтому профессионально необходимыми качествами преподавателя являются волевые черты характера, показывающие степень выдержки и самообладания: целеустремленность; наличие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы; уверенность в своих силах и возможностях; решительность, смелость в форме оправданного педагогического риска; упорство в доведении начатого дела до конца; исполнительность.

Особенностью всех личностно-профессиональных качеств является то, что каждое из них носит интегративный, комплексный характер, так как объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые и проявляется. Каждое качество связано с другими, дополняющими его, а также является многоуровневой структурой, вбирающей в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умение демонстрировать его.

Весь комплекс личностно-профессиональных качеств становится показателем педагогической культуры и мастерства преподавателя при наличии объемных знаний, профессиональных умений и навыков.

Знание — проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека.

Знания профессиональные являются основой профессиональной деятельности, представляют собой отражение в сознании педагога системы понятий, законов, закономерностей, теорий, принципов, которые раскрывают научно-методические (технические) основы профессиональной деятельности.

Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизведенная в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Знание — продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий собой идеальное сочетание в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира.

Содержание каждой конкретной деятельности представлено определенной суммой или системой знаний, так как знание — ядро сознания. Прочность, надежность, активность и эффективность этого ядра зависят от того, какие это знания: обыденные или научные, предметные или системные. Предметными могут быть не только обыденные, но и научные знания, если последние упрощаются и доводятся до уровня обыденных.

Предметные знания — это знания не существа, а явления, знания внешние, поверхностные, без проникновения в сущность причинно-следственных связей и отношений между его элементами. Эти знания, как правило, аморфны и представляют собой определенную сумму информации, а не ее систему.

Системные знания — это знания о самом главном, существенном, об основных элементах системы, о причинно-следственных связях и отношениях между этими элементами. Эти знания внутренние, глубинные, знания более высокого порядка. Системные знания оставляют в нашем сознании след в виде определенного смыслового образования, алгоритма, установки образа, т. е. своеобразного кода.

В определении значения знаний для преподавателя отмечается двойная их направленность — как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий.

Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретном отражении реальной педагогической практики, эмпирическом базисе педагогической теории.

Владение системой общепедагогических знаний помогает педагогу успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива и различные виды педагогической деятельности.

Система общепедагогических знаний создает основу для владения преподавателем механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами, отражая которые рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации — с другой. Одни виды знаний включаются в практическую деятельность непосредственно, другие — опосредованно.

В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов:

знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений;

знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;

знание основополагающих педагогических фактов; прикладные знания об общей методике обучения и воспитания.

Система общепедагогических знаний преподавателя рассматривается исходя из функций самой педагогической науки и структуры профессиональной деятельности учителя. Она представляет собой синтез методологических, научно-теоретических и практических знаний, сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических или нормативных, содержательных и операциональных знаний, единство фундаментальных и инструментальных, теоретических и практических знаний (О. А. Абдуллина).

В педагогических умениях реализуются как психолого-педагогические знания о целях, принципах, сущности обучения и воспитания, так и знания о способах организации педагогического процесса.

Необходимость исследования проблемы педагогических умений определяется тем, что они:

во-первых, составляют основу разных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического, — каждый из которых характеризуется набором соответствующих умений;

во-вторых, предполагают определенный набор умений, необходимых для успешного осуществления деятельности;

в-третьих, требуют набора конкретных профессиональных умений.

Умение в широком смысле употребляется в двух значениях:

как знание в действии, способ и качество деятельности;

как способность к результативной и качественной деятельности, качество личности.

Умение различными авторами рассматривается неоднозначно: одни считают его как освоенный субъектом способ выполнения действия; другие — как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающих возможность выполнения определенных действий или деятельности; третьи — как способность личности успешно выполнять те или иные действия или деятельность в определенных условиях; четвертые — как структурный компонент системы.

Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия, основанный на каком-либо правиле (знании) и соответствующий правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач.

Благодаря умению происходит подготовленность к практическим и теоретическим действиям, которые выполняются быстро, точно, сознательно. Базой любого умения является система усвоенных знаний и опыта человека, а физиологически в основе умений лежит совместная деятельность сигнальных систем. Алгоритм образования умений представляется как сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий мозга, а признаками сформированности умений являются: гибкость, т. е. способность действовать рационально в разнообразных ситуациях; стойкость, т. е. сохранение точности и заданного темпа; прочность, т. е. способность умения не угасать в случае длительного неприменения.

Психологической основой умений является понимание взаимоотношений между целью данной трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением и представляет собой сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, которые формируются и проявляются в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы мыслительных, волевых, сенсомоторных действий, обеспечивающих достижение определенной цели деятельности.

Поскольку каждое педагогическое умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, то процесс формирования педагогических умений предполагает овладение внешней, предметной, и внутренней, идеальной, сторонами педагогической деятельности.

Внешняя, предметная, деятельность — это практические действия педагога. Она предваряется внутренней деятельностью, которая осуществляет осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Сознательность действий достигается за счет овладения целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий на основе ориентировочной основы Действий, осознанием способов действий.

Для формирования умений преподавателю нужно: осознать мотивационную основу действий; определить цели; уяснить научные основы предстоящих действий; выделить их основные структурные компоненты и опорные точки; построить модель, алгоритм действия; выполнить некоторое количество упражнений по контролю действий в соответствии с определенными нормами; осуществить самоконтроль выполнения конкретного действия; продумать способы использования в видоизменяющихся условиях, а также способы использования сформированного умения в процессе овладения новыми умениями в более сложных видах деятельности.

Условно выделяют пять этапов формирования умений.

1. Первоначальные умения опираются на ранее приобретенные знания и навыки. С их помощью происходит осознание цели действия и способов его выполнения, но результат деятельности достигается путем проб и ошибок.

2. Недостаточно умелая деятельность как этап сформированности умений характеризуется выполнением действия и использованием ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности умений с использованием знаний о способах выполнения.

3. Отдельные общие умения складываются из отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например ориентировочных, проектировочных.

4. Высокоразвитое умение базируется на творческом использовании знаний и навыков в той или иной конкретной деятельности, в результате чего происходит осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.

5. Мастерство — это этап надежного творческого использования различных умений, когда они интегрируются в определенную целостность науки и искусства педагогической деятельности.

Структурно-функциональный анализ деятельности педагога позволил определить перечень, содержание и объем педагогических умений, необходимых для эффективной педагогической деятельности. По обобщенной классификации они могут быть разделены на умения простые, специальные, частные, основу которых составляют исполнительские действия, и умения сложные и обобщенные, умения-мастерство, умения, в основе которых лежат творческие, исследовательские действия.

Основными группами педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления важнейших профессиональных функций преподавателя, являются следующие:

дидактические умения, направленные на организацию учебного процесса и руководство познавательной деятельностью студентов;

воспитательные умения, необходимые для организации внеклассной воспитательной работы со студентами и руководства их самовоспитанием;

пропагандистские умения, играющие немаловажную роль в просветительской работе и пропаганде педагогических знаний среди населения;

методологические и исследовательские умения, нужные для изучения передового педагогического опыта, анализа и обобщения личного опыта педагога, умения и навыки в области самообразовательной работы.

Вместе с тем в деятельности педагога имеются сквозные интегральные умения, которые являются составной частью всех указанных выше групп. К ним относятся организационные, диагностические, информационные умения. Они характеризуются качеством исполнения и способом управления. По мере приобретения умения появляется его автоматизм — переключение смыслового и перцептивного контроля за действием на его результаты, т. е. появляется навык, являющийся основой профессионального мастерства.

Этапы формирования навыков.

1. Начало осмысления навыка. Отчетливое понимание цели, но смутное представление способов ее достижения. Весьма грубые ошибки при попытках выполнения действия.

1. Сознательное, но неумелое выполнение. Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, и неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; наличие многих лишних движений; отсутствие положительного закрепления данного навыка.

3. Автоматизация навыка. Все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевшем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; возможность положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Точное, экономное, устойчивое выполнение действия, иногда становящегося средством выполнения другого, более сложного действия, но всегда выполняемого под контролем сознания.

В соответствии с психологической структурой тренируемого действия навыки могут быть двигательными, умственными, сенсорными и волевыми.

Нужно выделить важный момент в определении значимости профессиональных умений и навыков в педагогической деятельности. Разделив их на отдельные группы, можно представить, что каждая составляет основу социального и психофизиологического ровней педагогической деятельности преподавателя. Они складываются в логические операции в виде описания или составле-ия плана конспектов учебных занятий или воспитательных мероприятий.

Для психофизиологического уровня характерны такие профессиональные умения, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, умения саморегуляции, а на более высоком уровне — профессиональные навыки самоорганизации, самостоятельной работы.