Розділ 3. Теоретичні засади розвитку педагогічної складової інженерно-педагогічної освіти

Для того, щоб якісно провести аналіз педагогічного компоненту професійної підготовки інженера-педагога, треба на початковому етапі сформулювати основні поняття сучасного змісту освіти стосовно ІПО.

Це питання сьогодні в педагогічній теорії і практиці постало особливо гостро, тому що в зв'язку з реформуванням системи освіти, створенням єдиного Європейського простору в Українській педагогіці з’явилися сучасні тенденції щодо змін в термінології понять: уведені нові терміни, одні поняття замінені іншими. Процес розвитку економіки держави, прогресивні зміни в суспільстві, так чи інакше, впливають на зміни в педагогічній науці, яка має випереджати і прогнозувати основні тенденції розвитку освіти. Можливе доповнення і зміна методологічного апарата, термінології науки. Так, тільки за останні п’ять років з’явилися нові терміни в змісті освіти (наприклад, «освітній і освітньо-кваліфікаційний рівні», «Болонський процес», «кредитно-модульна система»), які міцно увійшли в наше життя. Але при будь-яких змінах надзвичайно важливим є дотримання об’єктивних законів і методів дослідження сучасної науки, якими користуються усі вчені, що працюють у цій галузі.

Важливим є і той факт, що при введенні нових термінів або зміні трактування старих, слід пояснювати необхідність даних дій. У зв’язку з цим, у даній роботі треба більш докладно зупинитися на трактуванні авторів даної монографії таких понять, як «професійна освіта» і «спеціальна освіта», «спеціальна підготовка», «зміст освіти» і його «компоненти», «рівні кваліфікації», «ступеневість», для того, щоб надалі не допускати їхніх різних тлумачень.

В українській педагогіці сьогодні поняття «професійна освіта», «професійно-технічна освіта» є дискусійним, особливо стосовно визначення ступенів освіти. Так, сьогодні існує тенденція зміни назви «професійно-технічна» освіта на «професійна». Автори даної позиції (Н.Г.Ничкало) вважають, що сьогодні галузь ПТО є більш широкою і виходить за сферу «технічного». Саме ця позиція і викликає потребу виділити в галузі, що займається підготовкою кадрів для ПТО, інженерно-педагогічну і професійно-педагогічну освіту. Дана позиція суперечить теорії змісту освіти, створеній відомими вченими (В.С.Леднєв, М.Н.Скаткиін), на якій ґрунтуються наші позиції, пов’язані з визначенням структури змісту освіти, його компонентів, а також реалізацією даних положень у теорії і практиці інженерної та інженерно-педагогічної освіти [68, 114].

Для доказу наших позицій проведемо системний аналіз змісту освіти, виділивши його зовнішні та внутрішні зв’язки стосовно інженерно-педагогічної освіти.

Зовнішні зв’язки змісту освіти виявляються у всіх цілях освіти, серед яких головними є засвоєння досвіду особистості, виховання відповідних властивостей особистості, розумовий і фізичний розвиток. Іншими словами, зміст освіти – це те, що передається особистості у відкритому вигляді через зміст навчального матеріалу та у прихованому – через форми і методи навчання.

Елементи змісту освіти можуть бути представлені «наскрізними компонентами змісту освіти» або його галузями. Треба нагадати, що під «наскрізними» компонентами або галузями освіти особистості маються на увазі такі його галузі, що послідовно розвиваються в часі та пронизують всі послідовні види та етапи освіти. Для виділення основних компонентів змісту освіти інженерів-педагогів слід згадати, що провідним видом діяльності в освіті є навчання, що спрямоване, у першу чергу, на засвоєння досвіду. Виходячи з цього, у структурі змісту освіти, у першу чергу, знаходить своє відображення структура досвіду особистості.

Досвід особистості виражається групами компонентів, які перехрещуються між собою [68]:

· якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності, тобто які відповідають найбільш загальній структурі діяльності (досвід фізичного розвитку, досвід естетичного ставлення до життя, досвід трудової і професійної діяльності, досвід пізнавальної і наукової діяльності, досвід моральних відносин);

· досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем спільності її видів (загальна, спеціальна та їх перетинання – політехнічна освіта);

· досвід особистості, що диференціюється за принципом – теорія - практика (знання-уміння);

· досвід особистості, що диференціюється за творчою ознакою (репродуктивна і творча діяльність).

Ця структура знаходить своє відображення в змісті освіти, зокрема, може бути застосована при виділенні його компонентів.

Кожна з «наскрізних» галузей (компонентів) освіти починається в дошкільному віці, далі вони проходять у якості «наскрізних ліній» через загальноосвітню школу і професійні навчальні заклади і знаходять свій розвиток у процесі перманентної освіти (підвищення професійного рівня), що зображено на рис.3.1.

Як видно, зміст освіти містить у собі три основних компоненти, які взаємно перехрещуються, – загальна, політехнічна і спеціальна рис.3.2.

Під загальною розуміється освіта, результатом якої є формування здатності до виконання загальнокультурних, загальнолюдських функцій і видів діяльності.

Спеціальна освіта забезпечує підготовку до спеціальних, насамперед, професійних видів діяльності.

Політехнічна освіта розглядається як галузь перетинання загальної і спеціальної освіти.

Професійна освіта являє собою такий вид освіти, який готує людину до виконання певних соціально-диференційованих функцій. Як видно на рис. 3.2, професійна освіта починається після закінчення випускником школи, ліцею і переходом у професійний навчальний заклад, до яких відносяться ПТЗО, технікуми, коледжі, інститути, університети, академії. Саме тому, що ПТО входить до професійної освіти як перша ступінь, не можна замінити термін «професійно-технічна освіта» на «професійна освіта».

Для визначення зовнішніх зв’язків змісту освіти треба визначити співвідношення понять «спеціальна освіта» і «професійна освіта», «професійна підготовка» і «професійна освіта».

Рис.3.1. Характеристики досвіду особистості

Рис. 3.2. Основні компоненти змісту освіти

Відповідно до концепції В.С.Леднєва, фахова освіта є однією з «наскрізних» галузей освіти, у якій виділяється ряд послідовних ступенів. При цьому, як відзначає автор, структура фахової освіти не обмежується названими ступенями і має свої наскрізні галузі, що пронизують всі ступені. Таким чином, фахова освіта є одним з наскрізних компонентів змісту освіти, його визначеною галуззю, що готує людину до виконання певних спеціальних диференційованих функцій і є присутньою у змісті освіти на всіх етапах життя людини, починаючи з дошкільного віку.

Професійна освіта обов’язково пов’язана з певною професією. Професія – це здатність виконувати роботи, що потребують від особистості певної кваліфікації. Професія вимагає певного позначення кола знань і умінь.

Спеціальність – це категорія, що характеризує:

- у сфері освіти – спрямованість і зміст навчання при підготовці фахівця (визначається через об’єкт діяльності фахівця і відображує вид його діяльності та сферу використання його в роботі);

- у сфері праці – особливість спрямованості та специфіку роботи в межах професії (зміст завдань професійної діяльності).

Виходячи з цього, можна відзначити, що:

- професія є більш широким поняттям, чим спеціальність;

- різновиди професій називають спеціальностями;

- критеріями виділення спеціальностей є способи диференціації професій, що і визначають структуру професійної діяльності.

Слід нагадати, що діяльність за ступенем тих видів, які до неї входять, підрозділяється на загальну для всіх людей і професійну. Загальна діяльність, що визначає здатність людини до життя в суспільстві, містить у собі такі наступні різновиди: пізнавальна, комунікативна, трудова, моральна, естетична і фізична. Всі вони формуються не тільки в період одержання середньої освіти, але і в процесі професійної освіти при вивченні дисциплін гуманітарного, соціально-економічного і фундаментального циклів.

Для визначення видів професійної діяльності можна використовувати класифікацію В.С.Леднєва і Е.Э.Смирнової, які стверджують, що одним з універсальних способів диференціації професійної діяльності є специфіка використання в народному господарстві фахівців однієї професії – внутрішньопрофесійний розподіл праці, в результаті якого визначається перелік спеціальностей. Цей перелік спеціальностей і виділяє в професіях визначені типологічні групи діяльності, що вирішують такі типові завдання: технологічні, організаційні, проектні, наукові, педагогічні. Дані завдання деякою мірою характеризують професійну діяльність з погляду способів і форм її існування і мають назву - «види діяльності». Таким чином, залежно від професійного розподілу праці, професійна діяльність підрозділяється на наступні види: технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, проектно-конструкторська, педагогічна.

Виділення цих видів діяльності дає можливість умовно визначити наступні сфери застосування професій або, так звані, спеціальності в межах професій:

· технологічні;

· організаційні та управлінські;

· проектні та конструкторські;

· науково-дослідні;

· викладацькі (спеціальні дисципліни).

Інші ознаки виділення спеціальностей залежать від об’єкту діяльності або галузі знання, до якої належить дана професія.

Застосуємо дані положення до інженерно-педагогічної освіти. Так, в інженерно-педагогічній освіті спеціальності виділяються залежно:

· від виду діяльності (інженерно-технологічна або педагогічна);

· від галузі педагогічної діяльності, обумовленої профілем підготовки інженера-педагога.

Рівні кваліфікації для інженерно-педагогічних працівників визначаються за двома ознаками:

· за професійною ознакою;

· за освітньо-кваліфікаційною ознакою.

Розглянемо докладніше ці теоретичні положення (теорії змісту освіти) стосовно інженерно-педагогічної освіти. Інженерно-педагогічна освіта за спеціальністю “Професійне навчання” є галуззю педагогічної освіти, як визначається в стандарті ІПО та в Постанові Кабінету міністрів “Про перелік напрямків та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями”. Але в межах цієї спеціальності існують профілі підготовки майбутніх інженерів-педагогів, які і визначають диференціацію інженерно-педагогічних професій за спеціальностями, тобто критеріями виділення спеціальностей в інженерно-педагогічній професії є галузь народного господарства, яка визначає перелік дисциплін, що викладаються інженерам-педагогам в ході професійного навчання.

Як було зазначено раніше, зараз існує певний перелік профілів інженерно-педагогічної спеціальності. Але в даний час якість робітничих професій змінюється у зв’язку з перерозподілом праці робітників у сферах життя. Так, збільшується потреба у непромислових робітниках та зменшується потреба у великій кількості промислових робітників (поточне машинобудування і т. ін.).

Враховуючи велику різноманітність невиробничих сфер, професій у них, і, природно, різницю змісту підготовки робітничих кадрів, з нашої точки зору, найбільш загальним найменуванням, таким, що поєднує усе це різноманіття найменувань систем навчання, є професійно-педагогічне. Це найменування є загальним і одночасно придатним для здійснення професійно-педагогічної діяльності також при навчанні невиробничим професіям. Тому для галузей виробництва, які не мають інженерного спрямування (сільське господарство, сфера побутового обслуговування та інші), замість терміну „інженер” доцільно ввести галузевий термін (наприклад, аграрій-педагог, архітектор-педагог і т.д.)(рис. 3.3).

Кваліфікація педагогічних працівників, у зв’язку із вищевикладеним, повинна визначатись за предметним принципом:

- для технічних, виробничих сфер – інженер-педагог (за профілями);

- для невиробничих сфер – галузевий педагог професійного навчання.

Це, так звана, професійна ознака для визначення рівня кваліфікації інженера-педагога. Існує ще і друга ознака – це освітньо-кваліфікаційна. Розглянемо кваліфікацію інженерів-педагогів з цього боку.

Залежно від рівнів виконання професійної діяльності існують поняття «ступені освіти». Поняття «ступені освіти» вперше запровадив В.С.Леднєв, пояснюючи ступінчастість сучасної освіти тим, що формування більш досконалої системи знань, формування системи умінь і пов’язаного з цим розумового розвитку є процесом удосконалювання психіки людини, який здійснюється послідовно шляхом виконання вправ. Але цей процес, хоча і статичний, усе-таки передбачає стрибки переходу кількості в якість. З цими стрибками автор пов’язує послідовні етапи в професійній освіті, виділяючи в ній IV ступені (IV рівня), кожному з яких властиві еталонні алгоритми діяльності та певні рівні кваліфікації, які існували в СНД до 1995 року.

 

 

Ступінь майстерності фахівця при вирішенні різного виду завдань визначає його кваліфікацію або, так званні, рівні професійної кваліфікації. У межах кожного з них існують свої підрівні, які дають можливість диференціювати працю фахівця та оцінювати його в залежності від умінь кваліфіковано виконувати задану роботу. Такими підрівнями в робочих професіях є кваліфікаційні розряди, а для фахівців з вищою освітою – підрозділи на категорії та рівні (молодший інженер, старший інженер, інженер-конструктор і т.п.), в науковій сфері – наукові ступені та вчені звання.

У 1995 році в Україні система професійної підготовки в зв’язку з необхідністю інтеграції до Європейського співтовариства зазнала цілий ряд змін. У законах про освіту і про вищу освіту введено інші рівні професійної освіти – кваліфікаційний, освітній, освітньо-кваліфікаційний рівні (рис.3.4.). Наведено трохи інші характеристики понять «професія», «спеціальність», «кваліфікація», а також способи виділення професії. Але основні положення концепції В.С.Леднєва про східчасту закономірність професійної освіти залишилися і покладені в основу системи професійної освіти, яку наведено на рис. 3.5.

Рис. 3.4. Характеристика рівнів професійної кваліфікації в Україні

Рис. 3.5. Наступність і ступінчастість освіти України

Кваліфікація – це здатність особистості виконувати задані обов’язки і визначені роботи на певному рівні. Вона вимагає певного освітньо-кваліфікаційного рівня і позначається через професію.

Освітній рівень – характеристика освіти з визначення рівня сформованості якостей людини, що забезпечують його всебічний розвиток як особистості і є достатніми для одержання відповідної кваліфікації.

В Україні існують наступні освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Сучасна система освіти України включає системи загальної середньої освіти і професійної освіти. У свою чергу, система професійної освіти включає професійно-технічну освіту, вищу освіту і перманентну (післядипломну) освіту. При цьому кожному освітньо-кваліфікаційному рівневі відповідають певні типи навчальних закладів.

Слід особливо підкреслити, що сучасній освіті України властиві наступність і ступінчастість, що дозволяє людині підвищувати свій професійний рівень протягом усього життя, переходячи від одного типу навчального закладу до іншого. Це проілюстровано на рис. 3.5.

Як видно з рисунка, сучасна система професійної освіти України включає 5 освітньо-кваліфікаційних рівнів, кожному з яких притаманне своє коло освітніх завдань. Слід зазначити, що сьогодні в Україні немає чіткої концепції навчання і професійного використання бакалаврів і молодших спеціалістів.

З точки зору освітніх завдань, рівень «бакалавр» наближається до рівня «спеціаліст», тому що він дає студенту той необхідний обсяг фундаментальних і професійно-орієнтованих дисциплін, який дозволяє йому продовжити навчання у ВНЗ четвертого рівня акредитації для одержання диплому спеціаліста і далі магістра. З іншого боку, з точки зору наявності умінь виконувати типові професійні завдання, рівень «бакалавр» ближче до «молодшого спеціаліста», тому що він дає можливість виконувати виробничі завдання на рівні спеціаліста середньої ланки – техніка, молодшого службовця. Виходячи з цього, можна стверджувати, що сьогодні в Україні, по суті, існує IV рівня кваліфікації: робоча кваліфікація (кваліфікований робітник, що навчався в ПТНЗ), середня кваліфікація (фахівці середньої ланки, яких готують технікуми, коледжі), вища кваліфікація (фахівці, яких випускають ВНЗ III-IV рівня акредитації), наукова (магістр, старший науковий співробітник, кандидат наук, доктор наук, які закінчили ВНЗ III-IV рівня акредитації).

Таким чином, можна поєднати раніше існуючу систему професійної освіти України із сучасною, яка постійно удосконалюється, вливаючись у світове співтовариство.

Підводячи підсумок вищесказаному, потрібно ще раз відзначити, що рівні кваліфікації для спеціальності „професійне навчання” можуть бути визначені за двома ознаками:

· у відповідності з предметом діяльності (для технічної галузі – інженер-педагог, для інших – педагог професійного навчання в галузі ветеринарії, культури, мистецтва та ін.; агроном-педагог, ветеринар-педагог, дизайнер-педагог, програміст-педагог та ін.);

· у відповідності з освітньо-кваліфікаційним рівнем (бакалавр, спеціаліст, магістр).

Кожному рівню кваліфікації притаманне певне коло типових завдань або певні види професійної діяльності, які повинен вміти аналізувати і визначати інженер-педагог у своїй роботі.

Сьогодні після закінчення навчального закладу фахівці інженерно-педагогічних спеціальностей в залежності від одержаного освітньо-кваліфікаційного рівня отримуватимуть наступні види дипломів:

· диплом бакалавра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач практичного навчання в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), технічний фахівець в галузі (технік-технолог, технік-механік, технік-хімік, технік-електромеханік, технік-програміст, технік-метролог, технік-дизайнер і т. ін.);

· диплом спеціаліста за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач дисциплін в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), інженер в галузі (інженер-електрик, інженер-механік, інженер-технолог, інженер-хімік, інженер-економіст, інженер-метролог, інженер комп’ютерних технологій, інженер-дизайнер і т. ін.);

· диплом магістра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – педагог, дослідник в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.), інженер в галузі (інженер-електрик, інженер-механік, інженер-технолог, інженер-хімік, інженер-економіст, інженер-метролог, інженер комп’ютерних технологій, інженер-дизайнер і т. ін.).

Але, на наш погляд, в законодавчих документах зараз немає чіткого визначення, хто такий молодший спеціаліст, бакалавр, магістр, а записи у дипломах не відповідають дійсному стану речей.

УІПА надала три види пропозицій до Міністерства освіти і науки України:

– щодо Переліку напрямів та спеціальностей для освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра спеціальності “Професійне навчання”;

– щодо класифікатора професій ДК 003-95;

– щодо затвердження переліку профілів спеціальності «Професійне навчання».

Ці пропозиції інтегруються у представлену на рис. 3.6 систему підготовки кадрів.

Описана система підготовки кадрів для ПТО в межах інженерно-педагогічної освіти дозволяє визначити освітньо-кваліфікаційні рівні випускників вищих навчальних закладів інженерно-педагогічного профілю, для кожного з яких можна визначити кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів (рис. 3.7.). Нами запропонована така структура освітньо-кваліфікаційних рівнів фахівців інженерно-педагогічного профілю, де замість “спеціаліста” впроваджений освітньо-кваліфікаційний рівень “фахового магістра” (магістр-педагог).

На підставі описаних освітньо-кваліфікаційних рівнів та кваліфікацій інженерно-педагогічних кадрів слід вносити такі записи у дипломи фахівців інженерно-педагогічної галузі:

· диплом молодшого спеціаліста за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – майстер виробничого навчання;

· диплом бакалавра за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – викладач практичного навчання в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.);

· диплом магістра-педагога за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог - викладач дисциплін фахової підготовки в галузі (електроенергетика, машинобудування і т. ін.);

· диплом магістра-науковця за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог – дослідник (економіст-педагог - дослідник і т. ін.);

· диплом магістра-менеджера за спеціальністю „Професійне навчання (за профілем)”. Кваліфікація – інженер-педагог – менеджер (економіст-педагог - менеджер і т. ін.).

Таким чином, на нашу думку, можливе удосконалення сучасної системи ІПО таким чином, щоб вона з одного боку відповідала класичній теорії змісту освіти, а з іншого – задовольняла вимогам Болонського процесу.

Проаналізувавши основні поняття змісту ІПО, перейдемо до аналізу професійної діяльності інженера-педагога, виділивши її основні компоненти.

Насамперед, слід зазначити, що процес розробки переліку всіх складових професійної педагогічної діяльності педагогічного працівника системи ПТО, його функцій та необхідних особистісних якостей, хоча вже і триває достатньо часу і зазнав чимало різних підходів, досі ще знаходиться на стадії уточнення.

Складність полягає в тому, що професійна діяльність інженера-педагога достатньо специфічна і значно відрізняється від професійної діяльності вчителів. Вона детермінована комплексом факторів: педагогічним процесом в умовах виробництва; широтою профілю фахівця ПТНЗ в технічному і дидактичному планах; віковими особливостями контингенту ПТНЗ. Ця своєрідність виявляється через наявність у діяльності видів праці, відсутніх або майже не виражених у школі; через більш високий рівень узагальненості, фундаменталізації системи професійних знань; через зміну пріоритету видів діяльності.

У діяльності інженера-педагога інша, ніж в школі, система пріоритетів. Так, в ПТНЗ важливе значення надається матеріально-технічному забезпеченню навчального процесу. Даний вид робіт займає у майстра до 6,2 % працевтрат і носить активно-перетворювальний характер (виготовлення зразків деталей, настроювання, налагодження, ремонт технічних засобів навчання, проектування пристроїв і т.д.).

Інженер-педагог часто виступає як методист, майстер виробничого навчання, технік-технолог обладнання майстерень оскільки процес відновлення матеріально-технічної сфери як предмета викладання дуже динамічний (на відміну від школи, де зміст навчального предмета стабільний, а навчальний матеріал, що вводиться наново, дається вчителеві, як правило, методично обробленим у виді нових розділів підручника, посібника і т.д.).

У навчальному процесі ПТНЗ окрім класно-урочної системи, яка теж має свої особливості, також розвинена система практикумів і практик, лабораторно-практичних занять, виробничого навчання з його різними варіантами. З цим пов’язана специфіка планування та здійснення навчального процесу, який великою мірою стає навчально-виробничим. Відносно великої виразності та значущості набуває діагностична діяльність майстра як складова частина роботи з формування колективу першого курсу.

Підрахунки свідчать, що із 122 видів діяльності майстра – 39 є специфічними для умов ПТНЗ, із 90 видів діяльності викладача – до 20 [49].

Своєрідна також система знань інженера-педагога. Він повинен одночасно здійснювати теоретичне і виробниче навчання, бути готовим до викладання декількох споріднених технічних предметів, а при необхідності він повинен уміти самостійно визначити зміст нового навчального предмету і розробити методику його викладання. Виконання функції методиста вимагає творчого підходу, педагогічної уяви, самостійності та критичності мислення.

Важливою умовою успішного здійснення інженерно-педагогічної діяльності є розвинене технічне мислення. Однак воно потрібне не для постановки технічних проблем та їхнього вирішення, а для пояснення дії технічних пристроїв і розкриття сутності технологічних процесів. Мислення інженера-педагога відрізняється від мислення інженерно-технічного працівника відносною перевагою понятійного компоненту. Тому система його технічних і педагогічних знань повинна носити інтегрований характер, у її підґрунті повинні лежати узагальнені знання виробничо-технічного і психолого-педагогічного плану, більшість з яких мають фундаментальну природу (такі глибоко узагальнені категорії, як ціль, зміст, метод, спосіб, форма, засіб впливу на особистість) та охоплюють процес як теоретичного, так і практичного навчання професії.

Інженер-педагог – це поліфункціональний фахівець.

По-перше, він зобов’язаний володіти теорією і мати початковий досвід організації професійно-продуктивної праці учнів ПТНЗ, знати пов’язані з цим проблеми.

По-друге, продуктивна праця та уміння її організовувати потребують певного теоретичного і методичного забезпечення при вивченні більш широкого спектру дисциплін і видів діяльності у порівнянні з традиційно сформованими.

По-третє, інженер-педагог може одночасно виконувати і теоретичну, і практичну діяльність.

По-четверте, він може і повинен готуватись до викладання ряду додаткових дисциплін, які включають не тільки суміжні загальноосвітні дисципліни, але і гуманітарні.

По-п'яте, інженеру-педагогу приходиться виконувати найрізноманітніші організаторські функції, які відповідають виробничим відносинам нового типу, а також виконувати виховні функції.

Поліфункціональність професійної діяльності інженера-педагога потребує розгляду її як складної єдності різних компонентів (інженерного, педагогічного, виробничого), взаємопов’язаних та взаємовизначаючих один одного, таких, що забезпечують цілісність навчально-виховного процесу.

Для аналізу такого виду діяльності слід обрати таку методику, яка б дозволила застосувати єдиний підхід до виділення основних компонентів різних видів діяльності.

Найбільш прийнятним, у даному випадку, є підхід Ленінградських дослідників, в основі якого лежить положення, що діяльність, особливо професійна, може бути описана як щось існуюче незалежно від суб’єкту, заздалегідь задане, обумовлене вимогами технології та структури виробництва і суспільства, як якась форма обґрунтовано необхідна для функціонування суспільних систем [79].

За основу аналізу авторами запропоновано виділити всередині кожної з професій типологічні групи діяльності, що відбивають соціально-виробничу структуру суспільства: організаторську, технологічну, конструкторську і науково-дослідну. При цьому кожна з даних груп має свій предмет, засоби і результат діяльності.

Предмет діяльності обмежує весь комплекс проблем, що вирішує фахівець на робочому місці. Засоби - це ті знання, уміння і навички, що властиві фахівцеві для вирішення професійних завдань, а також допоміжне обладнання та устаткування, що використовується на робочому місці. Тип діяльності - це ті види робіт, що виконує фахівець.

Як узагальнену характеристику типологічних груп авторами взяте поняття «функції діяльності», які стосовно до професійної діяльності містять цілі, засоби і результат та є точною характеристикою робочого місця в системі даної організації [79].

Таким чином, універсальна структура професійної діяльності, на думку авторів, включає організаторську, технологічну, управлінську, проектно-конструкторську і наукову діяльності, кожна з яких має свої функції. В.С.Леднєв, розглядаючи питання, пов’язані зі змістом освіти, дійшов висновку, що ця структура є структурою професійної діяльності будь-якого фахівця (табл. 3.1).

При цьому, слід зазначити, що даний підхід не повною мірою є комплексним, тому що він виражає тільки функціональну структуру діяльності, тобто її зміст, але не стосується суб’єкту, предмету і продукту діяльності. Разом з тим, він дозволяє з однакових позицій розглянути як педагогічну, так і інженерну діяльність.

На сьогоднішній день структура педагогічної діяльності досить широко представлена в науково-педагогічній літературі. Вчені, які досліджують педагогічну діяльність, пропонують різні підстави для виділення її узагальнених елементів: цілі, функції, об’єкти, час, засоби [12, 33, 43, 46, 48, 52, 59, 63, 64,65, 66, 75, 87, 132].

 

Таблиця 3.1

Структура професійної педагогічної діяльності

Етапи професійної педагогічної діяльності	Елементи трудового процесу фахівця	Етапи трудового процесу педагога
Прогнозування	Аналіз вихідних даних	Аналіз професійної діяльності фахівця
Прогнозування результату	Виявлення типових завдань діяльності
Проектування системи навчання	Аналіз стану об'єкта	Аналіз умов навчання.
Підготовка матеріалів	Підготовка інформаційних матеріалів
Розробка технологій діяльності	Розробка технологій навчання
Технолого-організаційна	Реалізація або організація і здійснення трудового процесу	Організація і здійснення навчального процесу
Навчальна (технологічна)
Науково-дослідна	Контроль і корекція результату	Оцінка і самооцінка педагогічної діяльності

 

За думкою Н.В. Кузьміної [63, 64, 65], зв'язки між цими елементами утворюють функції педагогічних систем. Е.Ф.Зеєр [46, 48] під функціями педагогічної системи розуміє однорідну за змістом групу стійких повторюваних видів діяльності, виконання яких є характерним для даної категорії фахівців. У такому розумінні поняття функції діяльності при аналізі педагогічної діяльності, як і в попередньому випадку, розкриває сам процес діяльності, її мету і засоби здійснення шляхом виділення комплексу професійних завдань, які виконуються за допомогою сукупності дій і операцій, що реалізуються відповідними уміннями.

Останнім часом почалося активне вивчення діяльності педагога з позицій системного підходу, в межах якого здійснюється індивідуально-мотиваційний, комплексно-цільовий і структурно-функціональний аналіз (І.А.Зязюн, Н.Д.Семиченко, Н.В.Кузьміна, Б.Н.Наумов, А.І.Щербаков, А.В.Мудрик, В.С.Безрукова, О.С.Дубинчик, В.К.Майборода, В.А.Якунін, С.Т.Золотухіна, В.І.Лозовая).

Функціональний підхід до аналізу педагогічної діяльності представлений у роботах багатьох авторів (Н.В.Кузьміна, Е.Ф.Зеєр, Г.О.Карпова та ін.). При цьому, більшість з них виділяють дві групи функцій - цільові та операційні [46, 48, 52, 63, 64, 65].

До цільових функцій відносяться функції реалізації, що спрямовані на досягнення головної мети - навчання професії і професійного становлення особистості фахівця. Їхнє здійснення забезпечується системою операційних функцій. Такі функції виділяються по-різному. Проведемо їхнє групування з метою створення комплексної структури професійно-педагогічної діяльності з урахуванням прийнятої узагальненої структури професійної діяльності.

Так, Г.О.Карпова [52] до другої групу функцій включає:

- конструктивну (проектування навчально-виховного процесу з наступною фіксацією в навчальній документації та дидактичному матеріалі);

- організаторську (реалізація проекту в різних формах організації навчально-виховного процесу);

- комунікативну (спілкування);

- гностичну (безперервне спостереження за якістю своєї праці, вивчення закономірностей навчально-виховного процесу, аналіз невдач, підвищення кваліфікації і т.д.);

- виробничо-технічну (керування, забезпечення та участь у навчально-виробничому процесі).

Н.В.Кузьміна [63, 64, 65, 66], аналізуючи діяльність педагога, включає в структуру діяльності наступні функції:

- конструктивну, що включає проектну, гностичну і власне конструктивну функції. При цьому проектна діяльність, на думку автора, передбачає визначення обсягу і змісту майбутньої діяльності. Даний вид діяльності має пряме відношення до планування навчально-виховної роботи і включає проектування кінцевого результату діяльності інженера-педагога;

- гностичну функцію, пов’язану з уміннями педагога проектувати пізнавальну і практичну діяльність учнів, де немаловажне значення надається умінню висувати проблему, ставити пошукові завдання.

Власне конструкторська діяльність пов’язана з конструюванням всіляких елементів і моментів діяльності інженерів-педагогів.

Організаційні та комунікативні уміння забезпечують можливість вписувати свою діяльність у загальну конструкцію діяльності колективу професійного навчального закладу.

Е.Ф.Зеєр [46, 48] в діяльності інженера-педагога виділяє наступні функції-операції:

- методичну - спрямовану на підготовку і забезпечення навчально-виховного процесу. Автором відзначена близькість за значенням до даної функції гностичної та дослідницької;

- виробничо-технічну - нескладний ремонт, налагодження, настроювання виробничо-технічних засобів, розробка технічної та технологічної документації, керівництво технічною творчістю учнів;

- організаторську - реалізується при виконанні навчально-виховного процесу;

- діагностичну - аналіз і діагностика психічного розвитку і способів формування професійної діяльності в учнів.

У цих авторів не виділені в окремий компонент організаційно-управлінська функція, що у всіх випадках заміняються технологічною.

Технологічна діяльність викладача являє собою діяльність з реалізації дидактичних проектів у межах організації та здійснення навчально-виховного процесу по темі, дисципліні, спеціальності. Вона включає такі елементи, як планування (перспективне і поурочне), так і керування діяльністю учнів на уроці і під час здійснення виховних заходів. Даний вид діяльності здійснюється на рівні навчальної групи. Організаційно-управлінська діяльність являє собою керування навчально-виховним процесом не тільки в групі, але й у підрозділі і навіть у навчальному закладі в цілому, оскільки викладач спеціальних дисциплін може працювати завучем, головою циклової комісії, старшим майстром, заступником директора або директором навчального закладу. Практика показує, що призначення викладачів спеціальних дисциплін на дані посади обумовлене тим, що вони володіють знаннями організації та здійснення підготовки фахівців не тільки в межах окремого навчального предмета, але й спеціальності або спеціалізації в цілому. Крім того, створення документів з підготовки фахівців (проектів), як правило, здійснюється колективом фахівців під керівництвом викладача спеціальних дисциплін. У зв’язку з цим, управлінська діяльність, властива викладачеві спеціальних дисциплін, хоча і має ряд загальних характеристик з технологічною, але разом з тим і потребує додаткових умінь планування і прогнозування педагогічної системи, виявлення існуючих взаємозв’язків і закономірностей, а також керівництва колективом. Саме тому даний вид діяльності слід виділити в окремий компонент функціональної структури педагогічної діяльності.