Система коррекционной работы при ДЦП

Специальные учреждения образования для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата работают в нашей стране с 1964 г.

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: • оказание детям медицинской, психологической, педагогиче­ской, логопедической и социальной помощи;

• обеспечение максимально полной и ранней социальной адап­тации, общего и профессионального обучения.

Существует несколько основных принципов коррекционно-псдагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом.

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы
(постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психи­
ческих нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка,
предполагающий согласованность действий специалистов различ­
ного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопе­
да, дефектолога, психолога, воспитателя).

2. Раннее начало воздействия, опирающегося на сохранные
функции (раннее выявление, еще в родильном доме или детской
поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной па­
тологией и оказание им специальной помощи).

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психо­
речевого развития.

5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­
бенка.

Основными направлениями коррекционно-педагогической ра­боты в раннем и дошкольном возрасте являются:

• развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного
и игрового общения с окружающими;

• стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, ки­
нестетического восприятия и стереогноза);

• формирование пространственных и временных представлений,
коррекция их нарушений;

• развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (вни­
мания, памяти, воображения); _л

• формирование математических представлений; развитие
зрительно-моторной координации и функциональных возможно­
стей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом;

• воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Значительное место в коррекционно-педагогическом воздей-

(гний при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются:

• разиитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разбор­
чивости речи;

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного ап­
парата;

 

• развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

• формирование силы, продолжительности, управляемости го­
лоса в речевом потоке;

• выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

• коррекция нарушений произношения.

В нашей стране создана сеть специализированных учреждение! для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические⁴ больницы, специализированные санатории, школы-интернаты для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты, различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляет­ся не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по кор­рекции нарушений познавательной деятельности и речи.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями, формирование жизненных ком­петенций, адаптация к условиям социальной среды.

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возрас­та наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах. Коррекционно-педагогическая работа, осуществляе­мая с детьми школьного возраста, состоит:

• в последовательном развитии познавательной деятельности и
коррекции ее нарушений;

• коррекции высших корковых функций;

• воспитании устойчивых форм поведения и деятельности.

В школах-интернатах для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвигающи­еся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, труд­ностями в обучении, а также с легкой степенью интеллектуальном недостаточности.

В современной специальной литературе, освещающей пробле­мы разработки средств помощи людям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, встречается термин «ассистирую­щие технологии» (AT). Этот термин употребляется для оболначс ния, во-первых, очень широкого диапазона всевозможных испомо гательных, адаптационных и реабилитационных приспособ icimii (функциональные протезы новейшего времени), и, во-иторых, п/ю

цессов, связанных с выбором, размещением и использованием таких приспособлений для развития или компенсации нарушенных, осла­бленных или утраченных функций и возможностей человека. Как отмечает З.М. Кордун, существующие ассистирующие технологии можно разделить на несколько условных групп:

• механические приспособления (костыли, инвалидные коляски
и другая подобная специальная техника);

• устройства-ассистенты (резиновые поручни для опоры при
ходьбе; наклонные доски, заменяющие ступени, и т.п.);

• более сложные приспособления с использованием электро­
ники, компьютерной техники, средств современной связи и другие
(например, инвалидное кресло, оборудованное встроенным двига­
телем, специальным компьютером для организации коммуникатив­
ных процессов и сотовым телефоном);

• специальное методическое обеспечение и технология его ис­
пользования.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Назовите виды патологии функций опорно-двигательного аппарата.

2. Какие направления социальной адаптации ребенка с нарушениями функ­
ций опорио-двигателышго аппарата принято выделять?

3. Какие функции страдают при ДЦП? В чем специфика их формирова­
ния?

1 Назовите специфические особенности структуры интеллектуального и речевого нарушений при ДЦП.

5. Перечислите основные цели, принципы и направления коррекционной работы при ДЦП.

ТЕМАТИЧЕСКИЕ РАЗНОУРОВНЕВЫЕ ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Дефектология как интегрированная область научного знания

Репродуктивный уровень

1. Дефектология - это наука:

а) об особенностях развития детей, имеющих психофизические
нарушения и закономерностях их обучения и воспитания;

б) об обучении и воспитании детей, страдающих интеллектуаль­
ной недостаточностью;

в) о дефектах функций опорно-двигательного аппарата детей
раннего возраста.

2. В советской дефектологии термин «коррекция» («педагогиче­
ская коррекция») впервые был применен:

а) Л.С Выготским; б) В.П. Кащенко; в) А.Р. Лурия.

3. Компенсация функций - это:

а) процесс, направленный на преодоление или ослабление не­
достатков психофизического развития и отклонений в поведении
детей;

б) восполнение или замещение функций, недоразвитых, нару­
шенных или утраченных вследствие нарушений развития, перене­
сенных заболеваний и травм;

в) приспособление человека как личности к существованию в
обществе в соответствии с требованиями этого общества и собствен­
ными потребностями, мотивами и интересами;

г) применение комплекса мер медицинского, социального, об­
разовательного и профессионального характера, направленных n;i
включение ребенка с О ПФР в социальную среду.

ОСНОВНЫЕ ПЕРСОНАЛИИ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Бине Альфред (1857-1912) - французский психолог, изучав­ший вопросы интеллектуальной недостаточности, обосновал прин­ципы работы с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Бобла Иван Матвеевич - белорусский исследователь истории становления дефектологии и специального образования в Белару­си, проблем обучения языку детей с нарушениями слуха и интел­лекта. Автор учебников и учебных пособий по русскому/белорус­скому языкам для учащихся вспомогательной школы.

Брайль Луи (1809-1852) - французский тифлопедагог, потеряв­ший зрение в трехлетнем возрасте. Автор изобретения, изменивше­го систему обучения слепых. Основанная на комбинациях нгести-точия, его система рельефного письма охватывает буквенные, мате­матические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852 г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885 г.

Боскис Рахиль Марковна - советский исследователь особенно­стей развития детей с нарушением слуха. Полученные результаты легли в основу педагогической классификации детей с нарушени­ем слуха, критериями которой являются: 1) степень поражения слуховой функции, 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, 3) время возникновения нарушения слуха.

Власова Татьяна Александровна (1905-1986) - советский де-фектолог, исследователь проблем дифференцированного обучения и носпитапия различных категорий детей с особенностями психо­физического развития.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - русский советский психолог, исследователь проблем детской дефективности. Вы­делил самое важное и существенное в «природе дефективности» и показал социальную значимость помощи детям с особенностя­ми психофизического развития; определил ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявил, систематизировал и увязал их с общими закономерностями раз­вития личности и общества; сформулировал основные теоретиче­ские предпосылки для перестройки работы в области аномально­го детства («связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания; найти такую си­стему, в которой удалось бы органически увязать специальную пе­дагогику с педагогикой нормального детства»); выявил и сформу­лировал основные законы психического развития ребенка (закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др.); разработал и научно обосновал основы социальной реабилитации ребенка.с особенностями психофизического развития; предложил динамический подход к дефекту, разработал учение о первичности и вторичности дефекта (структуре дефекта), социальной природе вторичного дефекта; сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой раз­вития и др.

Гаюи Валентин (1745-1822) - французский педагог, основопо­ложник тифлопедагогики и обучения незрячих, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря ему не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформи­ровалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным чле­нам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Грачева Екатерина Константиновна (1866-1934) - русский со­ветский олигопедагог, стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, занималась проблема­ми развития, обучения и воспитания детей с глубокой интеллекту­альной недостаточностью.

Григорьева Тамара Алексеевна - белорусский дефектолог-сурдопедагог, исследователь проблем развития логического мыш­ления у неслышащего ребенка, автор серии учебных пособий по русскому языку для детей с нарушением слуха.

Ермилова Клара Гавриловна (1929-1988) - основополож­ник научной школы белорусской дефектологии, выдающийся педагог, исследователь детской речи (особенности построения высказывания у детей с различными психофизическими наруше­ниями), отстаивающий позиции гуманизации преподавательской деятельности, ее направленности на развитие эмоциональной от­зывчивости.

Зайцева Людмила Афанасьевна - белорусский дефектолог, ис­следователь проблем логоневрозов, коррекции произносительной стороны речи, коррекционно-развивающей работы с детьми с тяже­лыми нарушениями речи.

Итар Жан (1775-1838) - французский психиатр, предпри­нявший попытку из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать личность. Попытка оказалась неудачной, но позволила определить один из путей развития ребенка с глубокой интеллек­туальной недостаточностью - тренировочные упражнения органов чувств и моторики.

Кащенко Всеволод Петрович (1870-1943) - русский советский дефектолог, создавший школу-санаторий для детей с особенностя­ми психофизического развития, которая впоследствии переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии пе­дагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педа­гогики Российской академии образования.

Крепелин Эмиль (1856-1926) - немецкий психиатр, объединив­ший все формы слабоумия в одну группу под общим названием «за­держка психического развития», первым стал использовать термин «олигофрения».

Лебединская Клара Всеволодовна (1925-1993) - россий­ский исследователь проблем клинико-генетического, клинико-мсихологического изучения детей с особенностями психофизиче­ского развития, создатель первой в России группы специалистов,

осуществлявших медико-психолого-педагогическую помощь детям с аутистическими расстройствами.

Левина Роза Евгеньевна (1908-1989) - выдающийся исследо­ватель детской речи, основоположник российской научной школы логопедии, автор классификации речевых нарушений на основе психолого-педагогического подхода.

Лещинская Татьяна Лаврентьевна - белорусский дефектолог-олигофренопедагог, организатор специального образования в Ре­спублике Беларусь, одна из основателей белорусской дефектологи­ческой научной школы, самоотверженный исследователь проблем обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточно­стью, в том числе с тяжелыми и (или) множественными наруше­ниями.

Монтессори Мария (1870-1952) - итальянский педагог, создав­шая ортофеническую школу для детей с интеллектуальной недоста­точностью, в которой широкое применение нашла система сенсомо-торного воспитания как основа лечебной педагогики.

Обухова Тамара Исаковна - белорусский дефектолог-сурдо-педагог, специалист по дошкольной сурдопедагогике, автор наци­ональной программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Пинель Филипп (1745-1826) - французский врач-психиатр, предложивший классификацию душевных болезней, в которой ту­поумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Выделил две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Платер Феликс (1537-1614) - швейцарский профессор меди­цины, предложивший классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных видов нарушений интеллекта, эмоциональной сферы и физического состояния больных.

Pay Наталья Александровна (1870-1947) - русский советский сурдопедагог, организатор первого в России и Европе детского сада для глухих, внесла большой вклад в организацию и методику до­школьного воспитания неслышащих дошкольников.

Соколянский Иван Афанасьевич (1889-1960) - русский совет­ский педагог-дефектолог, специалист в области сурдо- и тифлопе­дагогики, создавший оригинальную систему обучения и воспитания слепоглухих. По его инициативе в 1923 г. в Харькове было органи­зовано единственное в мире научно-педагогическое учреждение — школа-клиника для слепоглухих детей.

Трошин Георгий Яковлевич (1874-1938) - известный русский психиатр, в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что зако­ны развития детей как нормальных, так и с нарушенным развитием идентичны, имеют одну и ту же природу.

Эскироль Жан-Этьен-Доминик (1772-1840) - французский врач-психиатр, ученик и последователь Ф. Пинеля, ввел в обра­щение понятие «умственная отсталость» и три ее степени: дебиль-ность, имбецильность, идиотия. Создал симптоматическую класси­фикацию умственно отсталых детей, определив в качестве ведущего показателя состояние речи слабоумных.