Эволюция отношения общества к лицам с особенностями психофизического развития

Отношение к лицам с особенностями психофизического разви­тия в ходе исторической эволюции человеческого общества было не­однозначно. В зависимости от экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания по-разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел нарушения в развитии и поведении. Человечество прошло сложный многовековой путь от нетерпимости к проявлению нарушения, же­стокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

В исследовании Н.Н. Малофеева проведена периодизация эво­люции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Во временном отрезке от античных времен до наших дней - «путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии» - автор выделяет пять периодов эволюции, «условными рубежами» кото­рых являются значимые исторические события, изменения отно­шения государства к лицам с отклонениями в развитии. В рамках периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии определены этапы становления нацио­нальных систем специального образования и проведено соотноше­ние этих позиций. Автор отмечает, что для России, как и для стран Западной Европы, сохраняются все периоды эволюции, однако, этапы становления и развития национальной системы специаль­ного образования в хронологическом отношении значительно за­паздывают.

Первый период -«от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии» (IX-VIII вв. до н.э. - XII в., Россия: 996-1706 гг.).

На ранних этапах развития общества, в силу неразвитости про­изводительных сил, низкого уровня культуры, нравственных и духовных ценностей, отношение к людям с психофизическими на­рушениями было нетерпимым. Детей, рожденных с выраженными

нарушениями, не считали полноценными гражданами и приравни­вали к рабам или животным.

В эпоху античности is ряде государств (Спарта, Древний Рим) любые отклонения в физическом развитии, уродство и иные нару­шения у детей считались нежелательными. Детей с такими недо­статками умерщвляли, руководствуясь правилом об отделении не­годного от здорового.

Существенное изменение взглядов на людей с отклонениями в развитии в странах Западной Европы связано с распространением христианской религии. Однако еще в период раннего и позднего средневековья (V-XV вв.) уничтожалось все, что не соответствова­ло канонам католической церкви. Инквизиция расправлялась с ду­шевнобольными людьми, считая и их, и слабоумных людей «детьми дьявола». Их бросали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали на кострах.

Первым прецедентом государственной заботы об инвалидах яв­ляется открытие в Баварии (1198) приюта для слепых. Во Франции было открыто «убежище» для слепых (1260).

Эпоха Возрождения (XV - XVII вв.) в Западной Европе ознаме­новалась гуманистическими идеями возвеличивания человеческого разума, сострадания и милосердия к человеческим недостаткам, к психическим и физическим нарушениям. Врачи посещали мона­стыри и тюрьмы, вели наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека. Так, в начале XVII в. профессор медицины Феликс Платтср (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основу которой положил характеристику различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния.

Чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассмотрел взаимосвязь интеллекту­ального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера.

«Можно ли приобщить к образованию глухих, слепых и отста­лых детей, которым органический недостаток мешает воспринимать мир? Ответ: из человеческого образования не исключается ничего, кроме разве что нечеловека» (Я.А. Коменский).

В XV-XVI вв. предпринимались попытки индивидуального обу­чения детей представителей знати, имеющих нарушения слуха и зрения (Испания, 1578 г.; Англия, 1648 г. - опыт индивидуального обучения глухих детей, в 1670 г. во Франции - слепых). Этот опыт

не может считаться началом построения системы специального об­разования для некоторых категорий детей с особенностями психо­физического развития, однако, практика показала возможность и необходимость организации специальной педагогической помощи таким детям.

Второй период - «от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обуче­ния хотя бы части из них» (начало XII - конец XVIII в.; Россия:

1706-1806 гг.).

Началом этого периода Н.Н. Малофеев называет переосмысле­ние во Франции гражданских прав людей с сенсорными наруше­ниями (открытие в Париже специальных школ для глухонемых в 1770 г. и для слепых в 1784 г.).

В 1793 г. французским Конвентом была принята «Декларация прав человека», которая определяла более демократический взгляд па гражданские права лиц с психическими и физическими наруше­ниями.

В этот период были организованы и проведены различные ме­дицинские исследования. Медико-клинические характеристики отклонений в умственном развитии ребенка представлены иссле­дованиями врачей-психиатров: Филипп Пииель (1745-1826) вы­делил две клинические формы слабоумия: врожденную и приобре­тенную; Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840) ввел термин «умственная отсталость» и обозначил три ее степени: дебплыюсть, имбсцильность, идиотия.

Педагогический подход в помощи, обучении и воспитании детей С отклонениями в развитии формируется в конце XVJ11 - начале XIX в. Сторонниками его реализации выступают как педагоги, так И врачи, общественные деятели.

11ервые попытки обучения детей с легкими нарушениями в сне-ЦНПЛЫ1ЫХ учебных заведениях принадлежали швейцарскому педа­гогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), который в 1774 г. II поместье Нейгоф организовал приют для детей «Учреждение для Йодных». Им были обоснованы такие принципы работы с «тупоум­ными»:

• посильность в обучении;

• использование дидактических материалов;

• сочетание умственного и физического труда;

• соединение обучения с производительным трудом.
Французский психиатр Жан Итар (1775-1838) с помощью ме­
тодой, основанных на развитии чувств, попытался из одичавшего

мальчика (анейромскмм дикарь по имени Виктор) воспитать че­ловека. И тару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил пуп» ра.чинтия детей с тяжелой интеллектуальной не­достаточностью развитие органов чувств и моторики с помощью тренировочных упражнений.

И 18(М г. но Франции был принят «Кодекс Наполеона», в кото­ром нашли отражение положения римского права, касавшиеся прав глухонемых, слепых и других категорий лиц с нарушениями физи­ческого и (или) психического развития.

Но пторой половине XIX и начале XX в. в связи с потребностью производства в рабочих более высокой квалификации и расшире­нием сети школьного образования все острее встала проблема неу­спеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии. От­численные из школы учащиеся оказывались на улице и пополняли ряды асоциальных элементов. Поэтому обучение слабоумных детей стало рассматриваться как социальная проблема. С этого времени Н.Н. Малофеев предлагает вести отсчет нового периода.

Третий период - «от осознания возможности к осознанию це­лесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, умственно отсталых» (конец XVIII - начало XX в.; Россия: 1806-1927 гг.).

Начало этого периода исследователь связывает со временем при­нятия в западноевропейских странах законов об обязательном все­общем начальном образовании и созданных на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. В это время завоевывает признание гуманистическая концепция, в соответствии с которой дети, получившие специальное образование, перестанут быть обузой для общества и станут его полезными членами. Оче­видной становится такая социальная позиция, при которой лица с психическими и физическими нарушениями получают право на специальную педагогическую помощь.

В этот период активно ведутся научные исследования. Немец­кий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психи­ческого развития», ввел термин «олигофрения» (греч. «малоумие») для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

Представителями психолого-педагогического направления в ра­боте с детьми с особенностями психофизического развития в первой четверти XX в. являются французы - педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур. Они пришли к выводу, что критерием нарушения раз-

вития является неспособность детей обучаться обычным образом в обычных педагогических условиях.

Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создала ортофеническую школу для детей с нарушениями в разви­тии, где применила систему сенсомоторного воспитания как основу лечебной педагогики.

К началу XX в. сформировалось психометрическое направление (система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов) в изучении интеллектуальной недостаточ­ности.

Психолог Альфред Бине и врач-психиатр Томас Симон разра­ботали тестовый метод (Франция, 1905-1907), в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. Они пыта­лись соотнести умственное развитие ребенка с ОПФР с уровнем развития нормально развивающегося ребенка, но более младшего возраста. Соотношение выражалось определенным числом (коэф­фициентом). Если шестилетний ребенок справился с заданием, рас­считанным па нормально развивающегося ребенка пяти лет, то ко­эффициент данного ребенка равен 0,83 (т.е. 5:6 = 0,83). Был также определен диапазон «нормы» и отклонений от нее (1,0—0,8).

Социальные, экономические процессы, а также проведенные исследования способствовали развитию сети специальных учреж­дений для детей с интеллектуальной недостаточностью и появле­нию законодательной базы, регламентирующей их деятельность. В 1892 г. в Англии были открыты первые специальные школы для умственно отсталых детей. А в 1899 г. был принят.чакон об обуче­нии умственно отсталых детей, который предусматривал следую­щий регламент:

• обучение умственно отсталых до 16 лет;

• осуществление отбора детей через школьную комиссию;

• дополнительное обследование ребенка по требованию родите­
лей в случае возникновения сомнений в его полноценности;

• штрафование родителей, отказывающихся от процедуры об­
следования ребенка на комиссии;

• периодическое обследование ребенка (в том числе и по требо-
иапию родителей) с целью возвращения его в массовую школу не
чаще одного раза в полугодие.

В 1903 г. в Англии была создана Национальная ассоциация в по­мощь детям с нарушениями в развитии, которая существует и в на­стоящее время.

Именно третий период эволюции соотносится с первым этапом становления национальных систем специального образования -этапом зарождения, развертывания и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период - «от осознания необходимости обучения ча­сти аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех детей» (начало XX в. - 70-е гг. XX в.; Россия: 1927-1991 гг.).

,')тот период эволюции связан с этапом (вторым) совершен-стнопапим и дифференциации структур национальных систем специального образования как «горизонтально», так и «верти­кально». I I.II. Малофеев называет такие отличительные черты лого времени:

• развитие законодательной базы специального образования;

• структурное совершенствование национальных систем специ­
ального образования (в некоторых странах функционировало до 20
■шпон спецшкол);

• расширение охвата специальным обучением нуждающихся
(5 1.5% детей школьного возраста);

• смена старой парадигмы «полноценное большинство - непол­
ноценное меньшинство» новой - «единое сообщество, включающее
людей с различными проблемами»;

• формирование новой культурной нормы - уважение к разли­
чиям между людьми;

• признание специальных школ и интернатов сегрегационными
учреждениями, а изолированной от массовой школы системы спе­
циального образования - дискриминационной.

Проблемы детей с особенностями психофизического развития становятся предметом внимания таких международных организа­ций, как ЮНЕСКО, ВОЗ (Всемирная организация здравоохране­ния), отдела специальных служб ООН, отдела реабилитации ООН.

В 50-е годы в разных странах специальным обучением было охва­чено значительное число детей (в США обязательное специальное обучение для умственно отсталых детей было введено в 1950 г.).

В 1960 г. Международная конференция по народному образова-пию (г. Женева) приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией и области образования, в которой определялись права детей с осо­бенностями психофизического развития на образование в специ­альных учебных заведениях и в обычных школах среди нормально разминающихся сверстников в зависимости от их возможностей.

I la этом этапе система специального образования достигает сво­его пика.

Пятый период - «от изоляции к интеграции» (1971-1975 гг. -наст, время; Россия: 1991 г. - наст, время).

Соотносится с третьим, качественно новым этапом развития национальных систем специального образования. Интеграция ин­валидов становится в Западной Европе ведущей тенденцией, бази­рующейся на их полном гражданском равноправии и новой фило­софии общества. Этот период характеризуется перестройкой орга­низационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах - идет «кардинальная ре­организация взаимодействия структур массового и специального образования».

На территории славянских государств к детям с особенностями психофизического развития относились как к «божьим людям» и даже окружали ореолом святости. Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место в традициях и жизнедея­тельности простого народа, в официальных действиях церкви и государственной власти (в Уставе о православной церкви, утверж­денном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вме­нялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юроди­вых). В XI в. Киево-Печерская лавра стала прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси. В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах («Поучение князя Владимира Мономаха сво­им детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите л подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

Для убогих, нищих, калек при монастырях открывали богадель­ни, первые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необхо­димости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и ли­шены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».

Во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775) в России создавались лечебные учреждения, благотворительные за­ведения и школы.

В конце XIX - начале XX в. были созданы общества и обществен­ные организации по обучению и воспитанию детей с ОПФР. Екате­рина Константиновна Грачева (1866-1934) стояла у истоков созда­ния новых в России учреждений для детей с интеллектуальной не-

достаточностью. Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) создал школу-санаторий, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а с 1992 г. к Институт коррекционной педагогики Российской акаде­мии образования (РАО). Григорий Иванович Россолимо (1860-1928), п.чнестпый невропатолог, предложил свой оригинальный «метод психологических профилей», по которому исследовались носемь основных способностей ребенка. Известный психиатр Геор­гий Яковлевич Трошин (1874-1938) в своих взглядах иа слабоумие неходил из общности законов психического развития детей как в норме, так и при нарушениях.

Психолог-экспериментатор Лев Семенович Выготский (1896-1934) выделил самое важное и существенное в «природе дефек­тивности» и определил социальную значимость помощи детям с ОМФР. В теории и практике обучения и воспитания детей с осо­бенностями психофизического развития реализуются основные по­ложения теорий и концепций Л.С. Выготского: единство законов психического развития ребенка; соотношение биологического и со­циального в развитии ребенка; учение о высших психических функ­циях; взаимосвязь обучения и развития; учет уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка; учение о сложной структуре психофизического нарушения; опора на компенсаторные возмож­ности организма ребенка с нарушениями в развитии и др.

В 60-70-е годы XX в. психоневролог Г.Е. Сухарева разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины по­вреждения нервной системы; М.С. Певзнер предложила классифи­кацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности про­цессов торможения и возбуждения.

Исследования в области изучения детей с особенностями психофизического развития, проводимые учеными Научно-исследовательского института дефектологии (НИИД), а затем Ин­ститута коррекционной педагогики РАО, позволили значительно продвинуться в понимании и объяснении феноменов психического развития, поиска адекватных и эффективных моделей, путей и ме­тодов обучения и воспитания таких детей.

М 1990-1991 гг. Россия провозгласила смену отношения к ин-нллпдам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в обще-

(ГПО.

История становления и развития специального образования на территории Белоруссии имеет свои особенности. Исследователь

исторических корней и оснований становления и развития системы специального образования И.М. Бобла отмечает, что:

• специально организованного государственного призрения де­
тей с особенностями психофизического развития в дореволюцион­
ной Белоруссии не существовало;

• определяющую роль в обосновании необходимости и возмож­
ности обучения детей с ОПФР сыграли контакты белорусских пе­
дагогов с Я.А. Коменским, деятельность профессоров Виленского
университета (Я. Снядецкого и др.), взгляды русских просветите­
лей (А. Радищева и др.) и практика работы дефектологов России;

• специальные учреждения для глухонемых, заикающихся и
слепых детей были открыты в конце XIX - начале XX в. (Минск,
Витебск, Гомель).

Призрение и лечение престарелых и больных, в том числе и лиц с отклонениями в психофизическом развитии, было в ведении приказов общественного призрения: Могилевского (1781), Мин­ского (1796), Витебского (1802), Гродненского (1805), Виленского (1808).

Среди первых специалистов-дефектологов были сурдопедаго­ги и логопеды М.Я. Нисневич, СО. Окунь (Минское училище для глухонемых и заикающихся детей - 1888 г.), И.О. Васютович (Ви­тебская школа глухонемых - 1896 г.), P.P. Слиозгер (индивидуаль­ное обучение глухонемых в Гомеле - 1902 г., школа глухонемых в Минске - 1908 г.). Тифлопедагогической практикой занимались И.У. Зданович, И.В. Георгиевский, К.С. Болтуць (Минское учили­ще для слепых мальчиков - 1897 г.). Школ для детей с нарушения­ми интеллекта до революции в Белоруссии не было.

Материалы переписи населения 1897 г. свидетельствуют о том, ЧТО в Белоруссии проживало свыше 7 000 аномальных детей.

В 1920 г. были созданы школы для глухонемых и умственно от­сталых детей в Витебске, детские дома для умственно отсталых де­тей в Гомеле и Могилеве, а в 1921 г. открылся детский дом для ум-СТпеппо отсталых детей в Минске.

Формирование системы специального образования в Бело­руссии потребовало подготовки кадров дефектологов. Ведущими формами подготовки и переподготовки кадров являлись курсы, Спадаиаемые на базе лучших специальных учреждений, и заочное обучение педагогов республики на дефектологических факультетах Myuou России.

По данным И.М. Боблы, в 1940/41 учебном году в Белоруссии работали 32 специальные школы: 18 - для детей с нарушением слу-

ха, 10 - для умственно отсталых детей, 3 - для слепых, 1 - для детей с расстройствами слуха и речи. В них обучалось около 3 000 воспи­танников и работало свыше 300 педагогов.

Сразу после освобождения территории Белоруссии от фашист­ских оккупантов Постановлением СНК БССР от 09.10.1944 г. №659 была определена сеть школ для глухонемых и слепых детей: 11 школ на 1 400 учащихся. К марту 1945 г. в республике действовало 5 школ для глухонемых (Мстиславль, Бобруйск, Гомель, Ошмяны, Ново-грудок) и школа для слепых (д. Поречье, Гродненская обл.). Осенью 1945 г. открылась республиканская школа для детей с расстройства­ми слуха и речи в Кобрине (Брестская обл.), а в 1949 г. была уком­плектована первая вспомогательная школа в Витебске.

В 60-х годах появились новые для Белоруссии типы школ: для слабослышащих и позднооглохших (1961), для слабовидящих (1963), для детей с нарушениями опорпо-двигателыюго аппарата (1964), для детей с тяжелыми нарушениями речи (1966).

Подготовка профессиональных специалистов для системы спе­циального образования в Белоруссии началась в 1960 г., когда в Минском педагогическом институте им. A.M. Горького было от­крыто отделение дефектологии, которое в 1976 г. было преобразова­но в дефектологический факультет (ныне факультет специального образования).

80-е годы характеризуются значительным расширением сети учебных заведений для различных категорий детей с ОПФР: в 1980 г. открываются школы для детей с задержкой психического развития, увеличивается число логопедических пунктов при общеобразова­тельных школах и поликлиниках, стационаров при сурдологиче-ских кабинетах и диспансерах, при Республиканском центре пато­логии слуха, голоса и речи.

Сегодня в Республике Беларусь проблемы обучения и воспи­тания детей с особенностями психофизического развития име­ют государственный характер, права этих лиц защищены законом «Лб правах дзщя!н» (1992) и законом «Об образовании лиц с осо­бенностями психофизического развития (специальном образова­нии)» (2004).

1.1.3. Социокультурные основы дефектологии

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с особенностями психофизического развития сло­жилось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отво-

дились, и проявлялось в манере обращения с ними. Назовем неко­торые из таких «ниш» или моделей.

«Больной человек» (сущность: лица с особенностями психофи­зического развития - больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Следует помнить, что образовательные программы для таких людей должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Эта модель стимулировала развитие научных исследований в области клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных спосо­бов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. В совре­менных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особенностями психофизического развития.

«Недочеловек» (сущность: человек с особенностями психофи­зического развития рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному). Модель лежала в основе применения негуманного обращения но отношению к та­ким лицам.

«Угроза обществу» (сущность: некоторые категории лиц с осо­бенностями психофизического развития представляют угрозу об­ществу). Модель опиралась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в уда­ленных местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обу­чение либо отсутствовало, либо было недостаточным.

«Объект жалости» (сущность: к человеку с особенностями пси­хофизического развития относятся как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). Глав­ной задачей модели является только защита человека с ОПФР от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

«Объект обременительной благотворительности» (сущность модели состоит в том, что траты па содержание лиц, имеющих раз­личные нарушения, рассматриваются как экономическое бремя, ко­торое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказывае­мой помощи).

«Развитие» (сущность: общество ответственно за более пол-нос¹ развитие ребенка с ОПФР). Модель подчеркивает наличие у

лиц с особенностями психофизического развития способностей к образованию и развитию. Обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям: человек с особенностями психофизического развития имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в сиогм доме, выбирать друзей и дружить с ними, право 6i.li I. желанным членом общества, право быть таким, как' нее).

Становление п развитие дефектологической науки основыва­лось на различных социокультурных идеях и концепциях, опреде­лявших отношение общества к лицам с особенностями психофизи­ческого развития (табл. 1.1).

Таблица 1.1