Навчально-виховних закладів (кінець хіх – початок ХХ ст. )

Типи експери- ментальних шкіл	Нові школи	Сільські виховні будинки	Будинок дитини М.Монтессорі	Лейпцігські трудові школи	„Школа життя” О.Декролі
Концептуальні основи модифікації навчально-виховного процесу	Теорія вільного виховання	Теорії вільного виховання і експериментальної педагогіки	Теорії вільного виховання і експериментальної педагогіки	Теорії педагогіки дії, вільного виховання	Теорія експериментальної педагогіки
Інноваційні ознаки
1. Характер змісту і структури педагогічного процесу	Навчальний, розвиваючий, виховний; світський; загальноосвітній	Виховний, розвиваючий релігійний, загально освіт-ній	Розвиваючий, виховний і навчальний, релігійний, загальноосвітній	Розвиваючий, навчальний, виховний, світський, загальноосвітній	Розвиваючий, виховний, навчальний, світський, загально освіт-ній
2. Зміст модифікаційних пропозицій	Соціалізація і гуманізація освіти, вільний розвиток ініціативи, врахування особливостей дитячої психології, активізація навчання і саморозвитку	Демократиза-ція, громадське виховання, вільний розвиток особистості, організація співробітництва	Гуманізація і демократизація освіти, єднання школи і сім’ї, природовідпо-відність виховання, активізація діяльності	Демократизація і гуманізація освіти, природовід-повідність виховання, методичне удосконалення, активізація діяльності	Гуманізація освіти (врахування творчої індивідуальності дитини, самоцінність праці як елементу культури), природовід-повідність, методичне вдосконалення, активізація діяльності
3. Нетрадиційні підходи і специфічні особливості	Шкільне самоврядування, спільне навчання, клубні заняття, вільна діяльність згідно з нахилами, трудова і фізична підготовка	Союз вихованців і вихователів, вільний навчальний план, самоврядування, трудовий принцип навчання	Створення виховного середовища, співробітництво і саморозвиток особистості	Праця – засіб виразу творчих уявлень дитини, трудовий принцип навчання	Кардинальна перебудова змісту навчання на основі центрів інтересів дитини, а не потреб дорослого життя, діяльнісна основа навчання
4. Інноваційні методи і засоби навчання і виховання	Проблемні, розвиваючі, стимулювання і мотивація, індивідуалізація навчання і виховання	Практичні, творчі, самостійної діяльності	Творчі, практичні, ігрові, Монтессорі – матеріал	Самостійна творча діяльність дитини	Творча діяльність дитини, гра

 

Таблиця 7.б

Типи експери- ментальних шкіл	Трудова школа Г.Кершенштей-нера	Лабораторна школа Д.Дьюї	Органічна школа М.Джонсон	Ігрова школа К.Пратт	Естетична школа Г.Шаррельмана
Концептуальні основи модифікації навчально-виховного процесу	Теорії трудової школи і соціальної педагогіки	Теорія прагматичної педагогіки	Теорія педагогіки особистості
Інноваційні ознаки
1. Характер змісту і структури педагогічного процесу	Розвиваючий, виховний, навчальний, світський, професійний	Розвиваючий, виховний, навчальний, світський, загальноосвітній	Розвиваючий, виховний, світський, загальноосвітній	Розвиваючий, виховний, світський, загальноосвітній	Виховний, розвиваючий релігійний, загальноосвітній
2. Зміст модифікаційних пропозицій	Соціалізація освіти, оновлення змісту і методів навчання і виховання	Соціалізація, активізація і інтенсифікація діяльності, природовідповідність	Гуманізація і соціалізація освіти, природовідповідність, модернізація і активізація навчально-виховного процесу	Соціалізація, природовідповідність, модернізація і активізація виховного процесу	Гуманізація, забезпечення природного розвитку дитини, оновлення методів навчання і виховання
3. Нетрадиційні підходи і специфічні особливості	Праця – елемент професійної підготовки, практика – основа розумового, морального, професійного виховання, громадянське виховання, дисципліна	Процес розв’язання життєвих проблем, задоволення потреб і розвиток здібностей дитини, врахування її інтересів	Виховання – стимул природного розвитку	Гра – організація самовираження дитини і задоволення її потреб	„Теорія переживань”, естетичне виховання, „вільна бесіда” – засіб розвитку дитини, виключення стримування особистості
4. Методи і засоби навчання і виховання	Практичні (поступове ускладнення завдання, предметна спрямованість)	Проблемні, практичні, стимулювання, активний саморозвиток, набуття практичного досвіду	Стимулювання, співробітництво, активний саморозвиток	Стимулювання, неструктурована ігрова діяльність	Діалогічні, творчі (вільна бесіда, пояснювальне читання, драматизація)

Примітка: наведене визначення ознак інноваційності експериментальних навчально-виховних закладів кінця ХІХ – початку ХХ ст. запропоновано О.В.Перетятько.

 

У діяльності експериментальних шкіл знайшла прояв тенденція до зміни сутнісних характеристик педагогічного процесу із набуттям школами розвиваючого, виховного, світського, загальноосвітнього характеру. В експериментальних навчально-виховних закладах почали активно застосовуватись нові методи і засоби навчання та виховання. Серед них – методи організації навчально-пізнавальної діяльності: словесні (діалогічні, вільна бесіда), практичні, нові методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (евристичні бесіди, „центри інтересів”, дидактичні ігри), використання нових засобів („Монтессорі – матеріал”) та форми навчальної діяльності, індивідуалізація і диференціація навчання і виховання тощо; нові методи і форми організації виховної діяльності (спільна трудова діяльність, шкільне самоврядування, клубна робота тощо).

Специфіка цих шкіл полягала у вивченні і врахуванні особливостей дитячої природи, розвитку індивідуальних можливостей, застосуванні широкого спектру форм практичної діяльності з метою набуття учнями власного життєвого досвіду, інтеграції у процесі практичної діяльності змісту кількох навчальних предметів.

До педагогічних ідей та практичних нововведень реформаторів зверталися прихильники реформування шкільної справи протягом всього ХХ століття, хоча з часом сформувалася тенденція поєднання ідей реформаторської і традиційної педагогіки.

6.2.3. Нововведення в дидактиці другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Як уже було зазначено, в оновленні дидактики другої половини ХІХ – початку ХХ ст. помітну роль відіграли окремі видатні пропагандисти реформаторської педагогіки.

До таких належить Вільгельм Август Лай (1862 – 1926), який розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на навколишній світ. В.А.Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, було відкрито стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, надав цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. В.А.Лай виходив з думки, що в основі вчинків дитини лежать природжені або набуті рефлекси, які слід вивчати як у лабораторних, так і у звичайних умовах. Поглиблене вивчення фізіології дитини, сенсорики розглядалося дослідником як головний орієнтир виховання.

В.А.Лай стверджував, що інтереси дитини формуються на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховання він зміщував у сферу діяльності самої дитини, яку розглядав як активну силу соціального і природного середовища, оскільки діяльність дитини є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Як особливо значущий, В.А.Лай розглядав інстинкт боротьби, розвиток якого допоміг людині посісти місце ”господаря світу”. Хоча В.А.Лай відзначав, що цей інстинкт мав позитивні (прагнення бути сильним) і негативні наслідки і вважав, що негативних з них (формування жорстокості) слід позбавлятися у процесі виховання.

В.А.Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на тезу про єдність сприйняття, розумової переробки сприйнятого та зовнішнього вираження, що мають складати провідні елементи навчання. Це положення В.А.Лай розглядав передусім виходячи з природи дитини, тобто як реакції швидкого пристосування до оточуючих умов. Дослідник вказував, що оскільки дитина відразу підлягає впливу людей, які її оточують, то природа, спостереження, обробка, уявлення дитини повинні тісно взаємодіяти за замістом і у часі, а тому виникає необхідність вивчати всі навчальні предмети паралельно. Природний зв’язок між навчальними предметами він розумів у єдності природи та свідомості (світоспоглядання), які взаємодіють між собою та впливають одна на одну. Предмети, на думку В.А.Лая, є не що інше як враження, засновані на спостереженнях, після розумової переробки яких відбувається вираження шляхом зображення. Тому навчання, що базується на спостереженні та вивченні речей (вивчення життя природи та життя людини), необхідно поєднувати із зображувальним навчанням, що засноване на вивченні форм (ручна праця, моделювання, проведення дослідів, образотворче вираження в малюнках, кресленнях тощо).

Виходячи з педагогічного принципу дії, В.А.Лай указував на необхідність вивчати і соціальну сторону життя людини. Він був переконаний, що на розвиток індивідуальності дитини впливає колектив, адже саме тоді, коли діти збираються разом, кожний прагне виявити все те краще, на що він здатний, стає більш діяльним та винахідливим. Концепція В.А.Лая стала важливим щаблем у пізнанні дитини і розробці педагогічної теорії. Учений справедливо виводив залежність результатів виховання від психо-біологічних факторів, хоча й перебільшуючи їх значення та обмежуючи предмет педагогіки біологією дитини.

Схожих позицій дотримувався французький психолог і педагог Альфред Біне (1857–1911), який зробив суттєвий внесок у розробку експериментальної педагогіки. Як і інші прихильники напряму, він дотримувався біологізаторського підходу до визначення сутності та шляхів розвитку дитини на основі природжених якостей.

Він був засновником ”Лабораторії нормальної педагогії», основним завданням якої було вивчення духовних та фізичних властивостей дитини і одночасно розробка методів навчання, які б відповідали науковим вимогам. Результати досліджень цієї школи А.Біне відобразив у своїх працях ”Методи вимірювання розумової обдарованості”, ”Нормальні діти”, які лягли в основу знань про дитинство, про навчання та виховання. ”Педагогіка", вважав А.Біне, - "має бути точною наукою про закони психофізичного розвитку дитини”. Основні проблеми виховання дітей А.Біне зводив до вивчення їх здібностей і вважав, що, в першу чергу, слід розвивати ці реальні здібності. На відміну від інших представників експериментальної педагогіки А.Біне зосередив свою діяльність на дослідженні розумового розвитку. Разом з Т.Сімоном А.Біне створив синтетичну теорію розумової діяльності. За А.Біне розумову діяльність характеризують чотири функції: розуміння, дослідження, пошук, обговорення.

Учений розробив метричну шкалу розумових здібностей, яка дозволяла визначити, чи відповідає інтелект даної дитини її віку, або ж виявити затримку чи випередження, а також встановити термін відставання чи випередження.

Спостерігаючи за дітьми під час навчального процесу, дослідник дійшов висновку про те, що, щоб не робив учень, завжди можна домогтися, щоб він це зробив краще, якщо глибше вивчити його природу. Тому А.Біне серйозну увагу приділяв проблемі невстигаючих учнів, вважаючи, що педагогіка, як і медицина, повинна включати діагностику і лікування причин відставання учнів.

На початку ХХ ст. А.Біне разом з Т.Сімоном розробив тести для визначення рівня розумового розвитку дітей різного віку та розумової обдарованості, які узагальнили розробки з вивчення пам’яті, уваги, мислення. Створена ними система завдань для визначення розумового розвитку (тести Біне–Сімона) в модифікованому вигляді використовуються і в сучасній психології та педагогіці.

А.Біне стверджував, що основним законом життя є пристосування, тому він вказував, що ”виховання та навчання, мета яких полягає в полегшенні цього пристосування, неодмінно мають враховувати і середовище з його вимогами, і людську істоту з її здібностями. Однак він розглядав соціальне середовище як чинник виховання занадто прямолінійно. Зокрема вважав доцільним використовувати жорсткі покарання і не дуже шанобливо ставився до ідеї педагогічного прикладу.

Аналізуючи процес навчання, він виходив із твердження, що дитина добре засвоює те, що стосується її безпосередньо. Він виступав проти традиції, згідно з якою основним засобом навчання є слово учителя, вважаючи, що учень має стати активним учасником власного навчання, і запропонував вести навчання у гомогенних класах, що об'єднують учнів із подібними здібностями та рівнем розвитку.

Одним з найяскравіших представників педагогіки прагматизму або прогресивізму – одного з найпоширеніших напрямів реформаторської педагогіки – став Джон Дьюї (1859–1952).

Як і більшість напрямів реформаторської педагогіки прогресивізм ґрунтувався на ідеях педоцентризму. Основними завданнями педагогіки прагматизму були: вільний розвиток дітей відповідно до їхньої природи, вільна діяльність кожної дитини в навколишньому середовищі відповідно до її індивідуальних інтересів; використання корисного досвіду та знань з урахуванням індивідуальності дитини.

Д.Дьюї вважав, що шлях стихійного пошуку є характерним і природним для дитини, а завдання педагога полягає у тому, щоб допомогти пізнати те, що спонтанно зацікавило дитину, а не пропонувати їй для вивчення щось примусово. Дитина має у процесі самостійного дослідження відкрити для себе властивості та закономірності предметів та явищ, а вчитель може лише відповісти на її питання у разі їх виникнення. Д.Дьюї вірив, що пізнавальна активність, допитливість дитини є достатніми для її повноцінного інтелектуального розвитку і освіти.

Навчання має відбуватися переважно у формі трудової та ігрової діяльності, у процесі якої у дитини виникає зацікавленість у самоосвіті й самовдосконаленні. Досвід і знання дитина має набувати шляхом ”дії” під час дослідження проблемного навчального середовища шляхом виготовлення різноманітних макетів, схем, проведення дослідів, знаходження відповідей на суперечливі питання та просування від часткового до загального, тобто використовуючи індуктивний метод пізнання (ця педагогічна концепція отримала назву ”інструментальної педагогіки”).

Тож, концептуальні положення теорії Д.Дьюї такі:

– дитина повторює шлях людства у пізнанні;

– засвоєння знань є спонтанним, некерованим процесом;

– дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуття, а як наслідок потреби у знаннях, що виникла у неї, причому дитина є активним суб’єктом власного навчання.

Умовами успішного навчання є:

– проблематизація навчального матеріалу;

– активність дитини;

– зв’язок навчання з життям дитини, її ігрою та працею;

Серед методичних прийомів створення проблемних ситуацій виділено:

– підведення вчителем дітей до протиріччя і пропозиція знайти розв’язання власними силами;

– викладення різних точок зору стосовно однієї й тієї ж проблеми;

– пропозиція розглянути явище з різних точок зору;

– спонукання до порівняння, узагальнення, висновків;

– постановка конкретних питань;

– постановка проблемних задач.

Д.Дьюї пропагував ”участь в суспільному житті”, маючи на увазі піклування кожного про добробут суспільства, тобто про те, що зараз розглядається як громадянська активність. Включення у ”суспільне життя” Д.Дьюї вважав однією з найважливіших цілей виховання і освіти. ”Школа має бути суспільним центром, де формуються суспільні відносини, виникають суспільні інтереси. Замість того, щоб бути місцем для заучування уроків, школа повинна стати соціальною групою, де майстерні, лабораторії та місця для ігор не лише розвивають самодіяльність, але й навчають спілкуванню та кооперуванню, розширюючи розуміння суспільних взаємовідносин.

Д.Дьюї більше відомий як теоретик, утім його ідеї досить широко були реалізовані у 1884–1916 роках у різних навчальних закладах, наприклад, у початковій школі при Чикагському університеті.

Найбільш радикальним впровадженням ідей Д.Дьюї стало навчання за ”методом проектів”, розробленим американськими педагогами Е.Паркхерст і У.Кілпатріком. Діти виконували ”проекти” – конкретні завдання, пов’язані з навчальним матеріалом, хоча фактично обсяг теоретичних знань був звуженим. ”Метод проектів” та його різновид ”Дальтон – план” стали відомими у багатьох країнах і активно використовувались у шкільній освіті.

”Інструментальна педагогіка” Д.Дьюї здійснила значний вплив на систему освіти ХХ ст. Використання наочності, лабораторних та практичних робіт, пошукових і проблемних методів навчання стали загально визнаними теоретичними положеннями і методичними вимогами сучасної дидактики. Хоча життя довело недооцінку у системі Д.Дьюї теоретичних знань і дедуктивного методу викладання. І сам Д.Дьюї з часом визнав, що спонтанної зацікавленості та систематизуючих здібностей дитини недостатньо для оволодіння необхідними знаннями і тому слід розвивати в дитині силу волі і характер.

Педагогічні концепції реформаторських течій – надзвичайно важливий етап в історії педагогічної думки. Коли в освіті панувала малопродуктивна дидактика, що спиралась на механічне запам’ятовування, не враховувала пізнавальні потреби і можливості дитини, а зміст освіти погано узгоджувався із запитами життя, їх представники запропонували дієву основу новацій, висунули на перший план дитину, її активність, повагу до неї та до дитинства як особливого періоду в житті людини, спрямованість виховання на особистісні характеристики кожної дитини, цілісність, під якою розуміється об’єднання пізнавальної діяльності, всіх фізичних, розумових, емоційно–вольових сил дитини; зв’язок школи із середовищем та суспільством, ідеї, які знову набувають пріоритетності при розробці моделей навчання та виховання у ХХІ столітті.

Запитання і завдання для самоконтролю.

1. Назвати чинники, які сприяли виникненню цілого ряду інновацій під назвою "реформаторська педагогіка".

2. Проаналізувати провідні течії реформаторської педагогіки та їх представників.

3. Схарактеризувати принципи демократизації, гуманізації, соціалізації, педоцентрізму, забезпечення активного творчого саморозвитку особистості як методологічної основи практичної діяльності реформаторів.

4. Виокремити типи експериментальних шкіл кінця ХІХ – початку ХХ століть згідно концептуальних засад їхніх інноваційних ознак, функцій, структури педагогічного процесу, його змісту та методів здійснення.

Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Узагальнити гуманістичні ідеї реформаторської педагогіки, актуальні для сьогодення України.

2. Проведіть паралелі між провідними чинниками виховної системи С.Френе і завданнями сучасної школи у формуванні особистості.

3. Порівняти провідні ідеї виховання і навчання у реформаторській з гуманістичними засадами педагогічної системи В.О.Сухомлинського.

Література.

1. Джуринский А.Н. История педагогіки: Учеб. пособие для студ.педвузов. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 431 с.

2. Левківський М.В. Історія педагогіки. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 359 с.

3. Перетятько О.В. Ідеї реформаторської педагогіки в діяльності приватних початкових та середніх шкіл Харківської губернії (1890-1917 рр.): Дис.… канд.пед.наук: 13.00.01. – Харків, 2001. – 215 с.