Проблема и методика исследования дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей

 

Нарушения письма у умственно отсталых детей встречаются значительно чаще, чем у других категорий аномальных детей. Симптоматика дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок, сложностью их механизмов (М.Е.Хватцев, 1959; Д.И.Орлова, 1967; Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, 1979). У умственно отсталых детей дисграфия проявляется обычно в сочетании различных форм, но ведущей, как правило, является дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа, синтеза и представлений. Эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

О механизмах данной формы дисграфии у умственно отсталых детей не существует единого мнения. Исследователи связывают эти механизмы либо с недостатками устной речи (Р.Е.Левина, 1954; Г.А.Каше, 1957; М.Е.Хватцев, 1959), либо с нарушением психических процессов (В.А.Ковшиков, 1970; Ю.Г.Демьянов, 1976; Р.И.Лалаева, 1978), либо с несформированностью некоторых из них (И.Н.Садовникова, 1983; С.Я.Рубинштейн, 1979).

Так, по мнению М.Е.Хватцева (1959), Р.Е.Левиной (1954), Г.А.Каше (1957) неправильное произношение отражается на письме даже после его исправления. Действительно, с этим можно согласиться, но экспериментальные исследования И.М.Плоткиной (1978) показали, что количество ошибочных ответов примерно одинаково на неправильно и правильно произносимые звуки. Эти ошибки она связывает не с дефектами устной речи, а со сложностью речевого материала, различными лингвистическими факторами. Одним из определяющих факторов выступает длина ряда. При анализе ряда из трех звуков допускалось ошибок больше, чем в ряду из двух звуков, а в ряду из трех слогов больше, чем в ряду из двух слогов. Установлена значимость конструкции слога. Наличие стечения согласных (например, в конструкции "согласный - согласный - гласный" - ССГ) резко повышало число ошибок. Имела значение и степень знакомости слова. В словах, часто употребляемых в речи, ошибок допускалось меньше.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза могут быть обусловлены не только нарушениями устной речи, но и влиянием различных лингвистических факторов.

В работах И.Н.Садовниковой (1983), С.Я.Рубинштейн (1979) имеются сведения о влиянии психических процессов на ошибки письма. Авторы устанавливают связь между несформированностью психических процессов и нарушением письма, но какова эта связь, не объясняют. Только в исследованиях И.М.Плоткиной (1978) это экспериментально установлено. В условиях "шума" у детей с неустойчивым вниманием количество допускаемых ошибок увеличивалось, в то время как у детей с устойчивым вниманием оставалось почти неизменным. Установлено, что к увеличению ошибок приводит и снижение слуховой памяти. Увеличение временного интервала между подаваемыми звуками не позволяло в полном объеме удерживать речевой материал, что отрицательно влияло на языковой анализ и синтез.

Таким образом, полученные данные говорят о том, что у умственно отсталых детей ошибки языкового анализа и синтеза могут быть обусловлены несформированностью некоторых психических процессов.

На основании литературных данных (М.Е.Хватцев, 1959; В.А.Ковшиков, 1970; Р.И.Лалаева, 1978; И.М.Плоткина, 1978) можно сделать следующие выводы:

1. Механизмы дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа, синтеза и представлений, различны.

2. Они (механизмы) могут быть обусловлены нарушениями устной речи, несформированностью психических процессов, а также могут быть связаны с влиянием различных лингвистических факторов.

Несмотря на то, что исследователи выделяют различные механизмы нарушения, при коррекции данной формы дисграфии используются универсальные методики (Г.А.Каше, 1957; Р.И.Лалаева, 1978; И.Н.Садовникова, 1983 и др.). Они предполагают вынесение внутренней программы процесса письма во вне (в частности, разные формы графического представления единиц и элементов письма), формирование разных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений (например, выделение звука/буквы, определение порядка следования звуков/букв, определение их количества и др.), подключение проговаривания. Такой недифференцированный подход создает трудности в коррекционной работе. Отсюда следует, что 1) методики необходимо дифференцировать, исходя из механизмов нарушения; 2) необходимо определить последовательность формирования языкового анализа и синтеза с учетом закономерностей онтогенеза в норме и особенностей нарушения этих операций у умственно отсталых детей; 3) правильно подбирать речевой материал, учитывая влияние различных лингвистических факторов на операции языкового анализа, синтеза и представлений.

Можно предположить, что у умственно отсталых детей, помимо нарушений устной речи, несформированности психических процессов, на операции языкового анализа и синтеза влияют и различные лингвистические факторы. Для изучения роли различных лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений, организовано исследование, цели которого следующие:

1) проверить значимость различных лингвистических факторов в механизмах нарушения;

2) установить влияние речеслухового внимания и речеслуховой памяти на операции языкового анализа и синтеза;

3) разработать дифференцированные методы коррекционной работы, в связи с обнаруженными механизмами нарушений.

В соответствии с целями определены задачи:

1) изучить особенности фонематического анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей;

2) установить характер связи между состоянием фонематического анализа, синтеза, представлений в устной речи и письме;

3) выявить влияние речеслухового внимания и речеслуховой памяти на ошибки письма;

4) определить роль ряда лингвистических факторов (частотности, длины слова, ударности и др.) в механизмах нарушения;

5) сравнить состояние операций фонематического анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей и у детей без речевых нарушений;

6) разработать методику коррекционной работы;

7) проследить динамику преодоления нарушений и определить эффективность коррекционной работы.

Для реализации этих задач разработана соответствующая методика исследования. Исследование включало три эксперимента. Каждый состоял из нескольких серий. Эксперимент приводился в форме учебных заданий. В качестве экспериментального материала использовались слова из "Частотного словаря русского языка" Л.Н.Засориной. Список слов составлен с учетом различных лингвистических факторов. Учтены следующие факторы:

1. Частотность. Брались слова частотные (например, "дом", "машина") и малочастотные (например, "штык", "нота"). (см.Приложение, таблица 1).

2. Длина слова. Включались слова односложные (например, "сын", "бок"), двусложные (например, "коса", "вагон"), трехсложные (например, "тишина", "бумага"). (см.Приложение, таблица 2).

3. Различная слоговая структура, которая отвечала последовательности первых слоговых структур, усваиваемых детьми в онтогенезе речи: СГ - СГ (например, "сани", "дети"), СГС (например, "нос", "сын"), СГ - СГ - СГ (например, "синева", "музыка"), СГС - СГ (например, "маска", "буква"), ССГС (например, "внук", "знак"), СГ - СГС (например, "сынок", "домик"), ССГ - СГ - СГ (например, "свобода", "впадина") (см. Приложение, таблица 3).

4. Наличие или отсутствие в словах звуков [с] и [ш ], которые у детей относятся к числу часто нарушаемых. Брались слова с нарушаемыми звуками (например, "коса", "душа") и без них (например, "ваза", "дубок") (см. Приложение, таблица 4).

5. Ударность слога. Включались слова с нарушенным звуком [с] в ударном слоге (например, "судно", "носок") и в неударенном слоге (например, "сынок", "доска") (см. Приложение, таблица 5).

6. Редукция гласных. Брались слова с редуцированными звуками (например, "ваза", "носок") и без редукции гласных (например, "сутки", "минус") (см. Приложение, таблица 6).

Исследования проводились индивидуально с каждым испытуемым и в одинаковых для всех условиях. К эксперименту приступали только тогда, когда была уверенность в том, что испытуемый понял задание.

Весь речевой материал подавался на слух. В соответствии с заданием дети должны были проводить различные операции:

– выделение звука на фоне слова;

– определение места звука в слове (в начале, середине, конце);

– определение количества звуков в слове;

– определение последовательности звуков в слове;

– составление из заданных звуков слов.

При выполнении заданий помощи испытуемым не оказывалось. В любом случае (правильного или неправильного выполнения) ход эксперимента не прерывался. После любого выполнения испытуемому говорилось "хорошо", чтобы избежать у него негативных реакций. Проводилась количественная (по четырехбалльной системе) и качественная оценка выполнения заданий. При качественном анализе исчислялся процент допущенных ошибок (замены, перестановки, пропуски, повторения) к количеству проанализированных и записанных слов. Учитывалось, сколько ошибок испытуемый допустил в одном слове. Оценивалось качество ошибок (замены, пропуски, перестановки, повторения). Одновременно исследовались некоторые аспекты речеслухового внимания и речеслуховой памяти. Для этого в эксперимент были введены следующие приемы:

1. Паузы между подаваемыми звуками равнялись а) 1 сек., б) 3 сек., а также в) заполнялись индифферентными словами "сначала", "потом". Например, сначала [д], потом [о], потом [м] - "дом".

2. Длина речевого материала менялась от односложных до трехсложных слов. Например, "кот", "сани", "музыка".

3. Речевой материал подавался испытуемому только один раз, что создавало трудные условия для запоминания.

4. Исследование проводилось как в обычных для испытуемых условиях, так и в условиях специально организованного шума, записанного на магнитную ленту. Шумом являлся неразличимый по словам разговор нескольких человек и различимый неречевой шум, сходный с естественным шумом в классе (уровень шума 35-45 дб).

В первом эксперименте выявлялись особенности фонематических представлений. Испытуемый должен был вспомнить и записать слова со звуком [с]. Предлагалось 1) "свободное" придумывание и запись слов со звуком [с], т.е. вне зависимости от положения звука [с] в слове (например, испытуемый мог придумать слова "стол", "лес" и др.) и 2) так называемое "ограниченное" придумывание и запись слов с этим звуком: звук [с] в абсолютном начале слова (например, испытуемый должен был вспомнить слова типа "сом", "стул" и т.п.), в абсолютном конце слова (например, испытуемый должен был вспомнить слова типа "нос", "голос" и т.п.) и в середине слова (например, слова типа "миска", "оса" и т.п.).

Для "свободного" придумывания испытуемому предлагалась инструкция: "Вспомни и запиши слова со звуком [с]". На задание отводилось 5 мин. Испытуемый должен был вспомнить и записать шесть слов. Критерии оценки: шесть слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов. При этом учитывалось, сколько ошибок испытуемый допустил в одном слове. Оценивалось качество допущенных ошибок (замены, пропуски, перестановки и др.). Критерии оценки устной речи и письма в данном эксперименте были одинаковы.

Для "ограниченного" придумывания и записи слов со звуком [с] предлагалось три задания. В первом давалась инструкция: "А сейчас вспомни и запиши слова, которые начинаются со звука [с]". На выполнение отводилось 5 мин. Критерии оценки аналогичны критериям предыдущего задания (см. выше).

Во втором задании предлагалась инструкция: "Вспомни и запиши слова со звуком [с] в конце слова". На задание отводилось 5 мин. (критерии оценки см.выше).

В третьем задании инструкция была следующей: "А теперь вспомни и запиши слова со звуком [с] в середине слова". На выполнение отводилось также 5 мин. Оценка выполнения проводилась, как и в предыдущих заданиях (см. выше).

Задачей второго эксперимента было выявить у испытуемых особенности некоторых операций фонематического анализа с учетом различных лингвистических факторов. Эксперимент состоял из четырех серий.

В первой серии выявлялась способность выделения звука [с] на фоне слова. В качестве лингвистического материала использовались слова с наличием звука [с] (например, "сани", "носок" и др.) и без звука [с] (например, "дом", "ноги" и др., см. Приложение). Испытуемому давалась инструкция: "Сейчас будешь искать звук [с] в словах. Я буду говорить слова. А ты хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [с]. А потом возьми ручку и запиши это слово." Испытуемый должен был проанализировать пятнадцать слов и шесть слов записать. На выполнение этих заданий отводилось 5 мин. Критерии оценки устной речи и письма одинаковы: шесть слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов.

Во второй серии испытуемые определяли место звука в слове. Для исследования использовались слова со звуком [с] в абсолютном начале слова (например, "сын", "сани" и др.), и абсолютном конце (например, "нос", "минус" и др.), и в середине слова (например, "коса", "маска" и др.; см.Приложение, таблица 7). Испытуемому давалась инструкция: "Сейчас будешь искать звук [с] в словах. Я скажу слово, а ты скажи, где звук [с] находится: в начале слова, в конце слова или середине слова. А потом запиши это слово и подчеркни букву "с". Для анализа и записи предлагалось двенадцать слов. Критерии оценки: двенадцать слов - 3 балла; шесть слов - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов.

Задачей третьей серии эксперимента было выявить особенности определения количества звуков в слове. В качестве лингвистического материала использовались слова, состоящие из трех звуков (например, "дом", "сын" и др.), из четырех звуков (например, "ваза", "коса" и др.), из пяти звуков (например, "домик", "сутки" и пр.; см. Приложение, таблица 8). Испытуемому давалась инструкция: "Сейчас я скажу слово. А ты скажи, сколько звуков в этом слове. А потом запиши это слово”. За 5 мин. испытуемый должен был проанализировать и записать восемь слов. Критерии оценки: восемь слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов.

В четвертой серии выявлялись особенности определения последовательности звуков в слове. Как и в предыдущих экспериментах, использовались слова с учетом различных лингвистических факторов (см. Приложение). Испытуемому предлагалась инструкция: "Сейчас я скажу слово, а ты назови по порядку каждый звук этого слова. А потом напиши это слово, отделяя запятой каждую букву". Испытуемый должен был проанализировать и записать восемь слов. На задание отводилось 5 мин. Критерии оценки: восемь слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов.

В третьем эксперименте у испытуемых выявлялись особенности фонематического синтеза. Одновременно исследовалось влияние речеслухового внимания и речеслуховой памяти на выполнение данной операции. Напомним, что с этой целью исследование проводилось в обычных для испытуемых условиях и в условиях специально организованного "шума". Паузы между подаваемыми звуками были а) 1 сек., б) 3 сек., а также в) заполнялись индифферентными словами "сначала", "потом". В качестве материала использовались списки слов с учетом различных лингвистических факторов (см. Приложение). Испытуемому давалась инструкция; "Сейчас будем составлять слова из звуков. Я назову звуки, а ты составь из этих звуков слово. А потом запиши это слово". На выполнение каждого задания отводилось 5 мин. Оценки устной речи и письма были одинаковы: а) шесть слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов; б) шесть слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов; в) шесть слов - 3 балла; четыре слова - 2 балла; два слова - 1 балл; одно слово, невыполнение задания или отказ от выполнения - 0 баллов.

Предложенная методика, надо надеяться, поможет вскрыть некоторые стороны механизмов дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа, синтеза и представлений у умственно отсталых детей. На основании же вскрытых механизмов появятся возможности разработки дифференцированных методик коррекционной работы.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.

2. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости.// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

3. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. М., 1957.

4. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и астенической формой олигофрении. //Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1970.

5. Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.

6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтения у школьников. М., 1983.

7. Левина Р.Е., Каше Г.А. Недостатки произношения, чтения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 4, М., 1954.

8. Орлова Д.И. Нарушение произношения и письма у учащихся вспомогательной школы. М., 1967.

9. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы.//Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л., 1978.

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М., 1979.

11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М., 1983.

12. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

 

 

Приложение