Стратегия проектной деятельности

Как отмечает И.А. Колесникова, проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи.

Предпроектный этап.

Задача – создание предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения.

Этот этап включает следующие процедуры: диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация.

Определение объекта проектной деятельности и проблемы, связанной с его преобразованием. Необходимо выяснить:

‒ что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе?

‒ какие образовательные (педагогические, социальные, иные) воз-можности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изме-нений?

‒ каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей?

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучениедействительности может носить разную направленность:

‒ от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;

‒ от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности.

 

Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы; экспресс-диагностика, мониторинг. Таким образом, проектирование включает чело-века в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление во-просов. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и Рос-сии было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследова-тельского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поиско-во-исследовательскую природу проектной деятельности.

И.А. Колесникова 74 отмечает, что для того, чтобы начать проекти-ровать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педа-гогического проектирования, где преобразующий потенциал образа по-требного будущего широко используется независимо от возраста участни-ков проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ вы-ступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отража-ет предварительные представления о целях и конечном результате проект-ной деятельности. Заметим, что эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогиче-ского конструирования ситуации эмоционального переживания неудовле-творенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как об-щества (социума), так и самих разработчиков.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнару-жить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями «улучшить окружающий мир». Поэтому трудно пере-оценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержа-ния образа будущего в системе проектной деятельности.

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопре-деление в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе проблему, кото-рую было бы интересно решить.

В ходе предварительного обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления может стать групповое обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, построе-ние пирамиды проблем, swot-анализа, контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ран-жирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хоте-лось бы создать. Обнаружение новой для себя проблемы способствует по-явлению мотива включения в проектную деятельность.

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состо-янии объекта (предмета) и способе его проектирования. Концепция (лат. conceptio  понимание, система)  определенный способ понимания, трак-товки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. В проектной культуре 70-80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного само-определения субъекта деятельности в условиях множественности возмож-ных точек зрения и подходов. Концепция является своего рода информа-ционной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка страте-гии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдель-ных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектиро-вания; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отно-шение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и кон-цепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участни-ков, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, тех воздействий и противодействий, которые неизбежно возникнут по ходу осуществления проекта. Их источ-никами могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, находящихся под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные си-стемы. Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являют-ся философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педаго-гические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты ре-флексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также ре-флексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего разви-тия, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагае-мые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направле-ны на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектно-го замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогаща-ется представлением о возможных конечных результатах проекта. Парал-лельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий, в переводе с греческого  признак, на основании которого производится оценка чего-либо. Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализа-ции.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здо-ровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее со-хранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категори-альный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуе-мого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в сов-местную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому про-ектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий. В связи с этим одно из возможных направлений ра-боты на этапе концептуализации  это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.

Цель проекта играет стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участ-никам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проек-та), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Для каждого участника становится необходимым ценностно-смысловое само-определение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять: границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта; необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника; сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться; об-ласти своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности (формулирующаяся в виде задач), определяющая общую направленность и способ достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проекти-рования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внеш-него к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его кон-структивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Варианты развития проекта разнооб-разны. Среди них можно выделить: линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи); зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с уче-том локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существо-вания и применения); системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы); синергетический.

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, цен-ностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезауру-сом (рабочим словарем, языком) проекта.

В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать: описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования; ценностные основания проектной деятельности; цели проекта с описанием конечного продукта; совокупность теоретических положений, на основа-нии которых был сформирован замысел; подход, стратегию и принципы проектирования.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проекти-ровании. Пространство проектирования может быть внешним, внутрен-ним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоя-щей работы осуществляется выбор следующих параметров: физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон ис-следования проблематики и применения «продукта», распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду); социальное про-странство проекта (возможность охвата проектным влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп); парадигмальное пространство проекта (предпочтение техниче-ских или гуманитарных характеристик проекта); культурное простран-ство проекта (монокультурное, биполярное, кросскультурное); ценност-но-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики ре-зультатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными воз-можностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проек-ты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит, как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурс-ных, временных ограничений. В итоге возникает представление о некоем проектном поле. Любой образовательный процесс регламентирован во времени. В рамках «форматирования» проектной деятельности определя-ются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о времен-ном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора:

‒ ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращи-вание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проек-тирования;

‒ установление регламентированных сроков проекта в целом и каж-дого из его этапов;

‒ смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ.

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализа-ции педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и плани-рования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по до-стижению задуманного. Планирование состоит в выделении этапов дости-жения намеченной цели через определение ряда промежуточных продук-тов на пути к конечному результату. Программа − особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных дей-ствий, направленных на достижение намеченного облика предмета проек-тирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагае-мом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразова-ния и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся: образовательная программа; учебная программа; про-грамма деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, под-разделения, учреждения) на год; программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более; программы дея-тельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.) образования. Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана  упорядочить педагогическую деятельность, обес-печить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность ре-зультатов. План  это документ, дающий содержательные ориентиры дея-тельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Незави-симо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

‒ направляющую, которая определяет сферу деятельности: план от-ражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;

‒ прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желае-мый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

‒ координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, ка-кими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок деятельности, ее взаимо-связь с другими видами, определяет место и время, т.е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать;

‒ контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставлен-ных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности;

‒ репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

И.А. Колесникова 74 выделяет несколько типов планирования: стра-тегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательное планирование представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические бло-ки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план пись-менной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.) отра-жает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценар-ный план  краткое изложение содержания сценария по смысловым бло-кам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделе-ния)  перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образова-тельного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план  перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, от-ражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания со-держания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описа-тельно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана  обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений. Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматри-вающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последова-тельности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организа-ционного плана:

‒ По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности): комплексный (общий) план (планируется деятельность во всех ее направ-лениях и видах); тематический план (планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования)); предметный план конкрет-ного дела (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

‒ По продолжительности планируемого периода: долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени; этапный (периоди-ческий) план на среднюю перспективу; краткосрочный план на ближай-шую перспективу; оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов. Завершает предпроектный этап процедура публичного представления про-екта. Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью ри-сунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Окончатель-ное принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При организации подобной авторской (внутренней) и внешней, независимой, комплексной экспертизы текстуально оформленно-го проектного замысла возможно использование методов историко-педагогических аналогий, оценки специалистов, имитационного моделирования, рейтинговой оценки. Коррекция замысла проводится в соответ-ствии с результатами экспертизы, чем и завершается предпроектный этап.

Этап реализации проекта. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказыва-ется соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, како-вы могут быть предполагаемые результаты. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (реше-ния вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом  тьютор, научный или технический консультант. В третьем  следует обра-титься к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом  понадобится помощь близких людей, обладающих необходи-мым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает нали-чие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специ-альных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов. Должны быть четко ор-ганизованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий. Это будет воз-можным, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и (или) показатели его успешности. В этом плане по-лезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы па-раметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

Обязательным является включение в проектировочный этап проце-дуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первона-чально заданных, так и в вариативных условиях. Например, сценарий уро-ка, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

Поскольку презентация итогового проектного продукта является со-циально значимым актом, желательно придать этому широкое обществен-ное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое со-общество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, по-скольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет при-влечения экспертов, друзей и коллег  зрителей, потенциальных потреби-телей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участ-ников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинте-ресованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмо-циональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внут-реннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратко-временным, преследовал узкопрагматические цели или оказался не слиш-ком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Существенным моментом является привлечение к презентации про-дукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «тонкий» в техно-логическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педа-гогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных участ-ников проекта. Кроме того, всегда оказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть де-ти и взрослые, проявившие себя творчески и глубоко в продуктивной дея-тельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается раз-вивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога со-стоит в том, чтобы помочь каждому найти достойное место в подготовке и публичном представлении проектного результата.

Рефлексивный этап. Работа на завершающей стадии проекта вклю-чает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в дан-ном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия. Рефлексия (от лат. reflexio, обращение назад)  процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлек-сия  это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и вы-яснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его лич-ностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные пред-ставления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного со-знания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соот-ветствие полученного продукта первоначальному замыслу. Оценка проек-та проводится различными способами: на основе привлечения независи-мых экспертов; в ходе самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и це-лостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку как продуктного, так и «человеческого» результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проек-та и система отношений, которая в нем сложилась. Организация процеду-ры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников; его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»; определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста; установление регламента, пра-вил рефлексивной деятельности; прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта; формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной дея-тельности.

Послепроектный этап с ледует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Дей-ствия всех заинтересованных участников проекта в этот период определя-ют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты: переход к но-вому проекту; интеграция с другими проектами; начало работы новой ор-ганизации, возникшей по итогам проекта; смена статуса субъекта проект-ной деятельности; смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов); распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

 

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть об-разовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, разви-ваются их коммуникативные, творческие способности.

 

?????????????????

В.А. Ясвин предлагает схему (алгоритм) проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой – ответы на базовые вопросы:

· кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);

· зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);

· чему обучать (содержание образования);

· как обучать (методы обучения и развития);

· кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

Особая значимость отводится проектированию психодидактического компонента ОС, т.к. именно данный компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.

В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС (см.. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.)

??????????????????