Игра в коррекции детского аутизма

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

Детская игра всегда являлась предметом интереса исследователей самых разных научных отраслей: биологов, этнографов, физиологов, психологов и педагогов. Известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру «инстинктом глубочайшего физиологического смысла». Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии (1).

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой - П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни (6).

Отечественная психологическая традиция рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра – источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» (Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75). По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306).

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности (26).

Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста.

Какими бывают игры детей при нормальном онтогенезе?

Чтобы оценить терапевтическую и развивающую роль игровых занятий при детском аутизме, рассмотрим вначале различные виды детской игры, характерные для нормального онтогенеза.

Существует множество классификаций и периодизаций детской игры, предложенных различными исследователями. Мы, со своей стороны, предлагаем довольно схематичное и условное деление, помогающее лишь заострить внимание на тех свойствах игры, которые важны в занятиях с аутичным ребенком.

Опишем три вида детских игр, важных, на наш взгляд, для понимания наших методов и логики игровой коррекционной работы.

Сюжетные игры

Сюжетная игра берет свое начало в имитации; ребенок может играть в нее самостоятельно, со сверстниками, со взрослыми. Этот наиболее сложный вид игры формируется позже, чем игры первых двух видов: только после 3-х лет ребенок начинает постепенно овладевать сюжетной игрой.

Мы считаем сюжетной игрой ту, в которой ребенок проигрывает определенную последовательность событий, и, как правило, в такой игре есть персонаж (один или несколько), с которым эти события происходят. Как правило, вначале ребенок проигрывает простые бытовые ситуации, то, что он может наблюдать в собственной жизни. Такую игру дети иногда называют «дочки-матери»: покормить игрушку, помыть ее, уложить спать и т.п.. У мальчиков с их интересом к технике сюжетная игра часто начинается с возни с игрушечной машиной, которую «ремонтируют», возят на ней «кирпичи», из которых «строят дом» или «гараж».

Далее сюжеты начинают усложняться, становятся более развернутыми во времени, выходят за пределы ежедневных бытовых ситуаций: дети проигрывают свои летние впечатления, праздники, поездки в гости, играют в «детский сад», «цирковое представление». Ребенок примеряет на себя роль врача, играя в доктора Айболита, становится продавцом или покупателем, играя в магазин, или укротителем диких зверей, играя в цирк. В сюжетах появляются порой опасные, неприятные персонажи (волки, бандиты, чудовища) или происходят страшные события, но в большинстве случаев ребенок стремится к тому, чтобы «все кончилось хорошо» или «как надо», в зависимости от того, какой эмоциональный опыт нуждается в оформлении: ребенок расправляется с врагами, спасает обиженных, и игра благополучно завершается.

Понятно, что в сюжетной игре есть элементы игры с сенсорными впечатлениями («снег», «салют», «полет на самолете») и, конечно, моменты эмоционального контакта, сопереживания. То есть игры первого и второго типа постепенно модифицируются, и у старших дошкольников становятся частью сюжетной игры, «подпитывая» ее приятными тонизирующими ребенка впечатлениями.

Формирование сюжета «с приключением». Развитие у ребенка способности к преодолению препятствий, возможности справиться со страхом. Культурная трансформация влечений и агрессии. Освоение роли «положительного героя»

На данном этапе работы нам важно сформировать у аутичного ребенка способность пережить острое, неприятное впечатление, справиться с ощущением опасности, со страхом. Развитие этой способности дает ребенку возможность преодолевать препятствия, решать житейские и интеллектуальные задачи, которые представляются ему сложными.

Для этого мы вводим в игру элементы неожиданности, приключения, переживания опасности (или реагируем на спонтанные проявления аутичного ребенка, который начинает вносить в игру такие впечатления). Включать в игру детали такого рода следует с большой осторожностью, так как дети с первым и третьим вариантами аутизма могут долго фиксироваться на таких впечатлениях, используя их для аутостимуляции, а дети второй и четвертой групп в силу своей особой ранимости могут испугаться или расстроиться при самой, казалось бы, безобидной случайности (что-то забыли, потеряли деталь игрушки). В то же время, мы можем научить их справляться с подобными переживаниями, ведь в игре все неожиданные и опасные ситуации разрешаются благополучно.

Подробно о коррекции страхов у детей с аутизмом – см. в статьях Е.Р.Баенской и соавт. в Альманахе Института коррекционной педагогики (электронный ресурс), № 18, 2014.

Основной принцип нашей работы – довести сюжет до «хорошего конца». Мы начинаем с самых безобидных приключений: кто-то из игровых персонажей шалит, не слушается, приходится его «воспитывать»; или, например, «щенок чуть не опоздал на автобус» или «забыл надеть теплый шарф, а на улице холодно». Но все тут же заканчивается хорошо: шалун просит прощения, водитель автобуса подождал щенка, а за шарфом можно вернуться домой. Это примеры «свернутой психодрамы» - одного из методов игровой коррекционной работы. Он часто используется нами и в том случае, когда в игре «всплывают на поверхность» собственные страхи ребенка, но такие, которые не нуждаются в длительном «изживании»: эти страхи нестойкие, мимолетные, и длительная фиксация внимания на подобных страхах в игре приведет только к их усилению и закреплению.

Другим методом, развивающим эмоциональную выносливость ребенка и его возможность справляться со страхами, является ситуация «острой безопасности» (5). Такая ситуация создается в игре, когда взрослый вместе с ребенком прячется в какое-то укрытие (игровой домик, палатку), за пределами которого остаются «дождь, ветер, гром и молния». Активно комментируя ситуацию, подчеркивая, как «в нашем доме хорошо, тепло и уютно», взрослый эмоционально тонизирует малыша, который, в конечном итоге, спонтанно совершает «вылазку» из укрытия наружу («туда, где буря»), а затем с восторгом забирается обратно в укрытие. Часто в такой ситуации ребенок может сообщить о своем страхе, объект которого (волк, «чудовище»), конечно, находится снаружи, за пределами дома. Мы можем совершить совместную с ребенком «вылазку», чтобы «прогнать чудовище», но иногда ребенок решается на это и в одиночку.

Всегда, когда по нашей воле или по желанию ребенка в игре происходит какое-то непредвиденной событие, нечто опасное или неприятное, наша основная задача – дать ребенку образец благополучного разрешения ситуации, сделать так, чтобы «все кончилось хорошо». Если сломалась игрушечная машина – «вызываем мастера», который ее чинит; если разрушился дом – «делаем ремонт»; если игрушечный персонаж упал, «ушибся» или «заболел» – лечим больного, причем «доктором Айболитом» может стать не только взрослый, но и сам ребенок. Так мы закрепляем в сознании малыша представление о том, что трудности преодолимы, что в тяжелой или опасной ситуации необходимо действовать, искать помощь, что всегда можно найти способ справиться с проблемой. Образцы подобного поведения, освоенные в игре, помогут ребенку и в жизни избегать характерных для аутизма панических реакций, преодолевать растерянность в проблемных ситуациях.

Во многих случаях, особенно у детей с третьей группой аутизма мы обнаруживаем страхи, буквально «сплавленные» с влечением, когда пугающий объект или ситуация притягивают ребенка, вызывают у него жгучий интерес. Малыш может бесконечно говорить о страшном впечатлении, не принимая ни один из вариантов благополучного завершения событий, предлагаемых взрослым. В этом случае мы понимаем, что мыслительная и вербальная «игра со страхом» стала способом аутостимуляции для ребенка, и «подключаться» к ней не стоит, чтобы не стать лишь «усилителем аутостимуляции». Среди методов, направленных на работу с подобными проблемами, можно выделить следующие: высмеивание или «приручение» страха с помощью специальной интерпретации и игрового действия. Например: «А почему так кричит этот злой пират? Может, заболел? Живот болит? Надо его лечить, сейчас дадим таблетку!»

Характерна, к примеру, история, рассказанная мамой одного из наших пациентов. Ребенок долгое время боялся «чудовища, которое живет за ковром», пока мама не предложила напоить это чудовище «Пепси-колой». «А он будет?», - с изумлением спросил ребенок, и, получив утвердительный ответ, вылил за ковер полбутылки своего любимого напитка. С этого момента разговоры о чудовище полностью прекратились.

«Отвлекающая психодрама», то есть игра, сюжет которой должен быть привлекательным для ребенка, аффективно насыщенным, с тем, чтобы временно отвлечь его от аутостимуляции – рассуждений об опасном, неприятном событии или о каком-то страшном персонаже. Важно, что взрослый не запрещает ребенку говорить на «любимую тему», допускает присутствие в игре страшных персонажей, обещая «обязательно с ними разобраться потом, чуть позже», потому что «сейчас есть очень срочные дела». Этими «срочными делами» может быть «путешествие в Африку», «лечение зверей», «спасение слоненка, который потерялся в лесу», то есть «сюжет с приключением». Подробно прорабатывая сюжет «отвлекающей психодрамы» мы всякий раз просим ребенка «немного подождать», когда он хочет вернуться к проговариванию привычной страшной истории. Сюжет насыщается бытовыми деталями, сенсорными впечатлениями, привлекающими внимание ребенка, малыш постепенно все больше вовлекается в сюжетное действие. К концу занятия мы обнаруживаем, что ребенок забыл о своей «привычной страшилке», или допускает появление в игре тех персонажей, о которых всегда говорил с ужасом и восхищением, в какой-то обыденной ситуации: «Где эти разбойники? Надо им тоже дать нашей любимой клубники, пусть поедят немного».

Таким образом, аффективное напряжение, связанное со страшным событием или персонажем, переносится в контекст «сюжета с приключением». Когда мы подробно прорабатываем этот сюжет, вовлекая в него ребенка, его аффективное напряжение постепенно «выдыхается», «снимается по частям» в русле совместной игры. При этом сюжет «отвлекающей психодрамы» мы обязательно доводим до «хорошего конца».

В ходе коррекционной работы мы часто сталкиваемся с инфантильными влечениями, проявления которых и в норме бывают у малышей до четырех лет, но при аутизме обладают особой стойкостью. Самые типичные из них – это рассуждения на «туалетные темы» или о чьем-то неправильном, «нехорошем поведении». Иногда дело не ограничивается рассуждениями, поэтому нам приходится полностью перестраивать игровое занятие. Отработанный сюжет разрушается, например, потому, что ребенок постоянно стремится убежать в туалет, открывать краны, чтобы из всех текла вода, запирать детей и взрослых в кабинках. В этом случае нет другого выхода, как быть вместе с ребенком, и стараться так трансформировать его активность, чтобы по-возможности придать ей социально приемлемый смысл: принести в туалет все игрушки, которые надо помыть, стирать там игрушечную одежду, забегать в кабинки не «просто так», а проверять, есть ли там туалетная бумага и т.п. При первой же возможности мы возвращаемся в игровую комнату: «развесить белье», «уложить детей спать». Наше подключение к подобным занятиям ребенка, придание какого-то положительного смысла его действиям, ведет к тому, что влечения постепенно «выдыхаются», встраиваясь в социально приемлемый сюжет.

Таким же образом мы стремимся преобразовать и агрессивные проявления ребенка: когда он разбрасывает мелкие предметы – называем это «салют» или «град пошел», когда кидает игрушечных зверей – говорим, что это «цирковая дрессировка» или «соревнование». Важно, что мы не просто допускаем подобные проявления, но придаем им игровой смысл, встраиваем в сюжет. Например, в игре ребенок имеет полное право «выбросить за дверь этого противного волка» или «поставить его в угол», если волк «плохо себя ведет».

Конечно, далеко не все проявления агрессии можно и нужно обыгрывать, многие из них совершенно недопустимы ни в игре, ни в домашней жизни. Вместе с родителями аутичного ребенка мы в каждом случае разрабатываем определенную систему запретов, ограничений, направленных на преодоление агрессивного поведения.

О проблемах поведения аутичных детей и возможностях их разрешения – см. в одноименной главе в кн. «Аутичный ребенок: пути помощи» (О.С.Никольская с соавт., М., Теревинф, 1997г.)

Однако, на игровых занятиях ребенку позволяется больше, чем в быту, ведь в игре мы можем частично трансформировать агрессию, придавая ей социально приемлемый смысл. Актуальными становятся рассуждения о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Нам важно, чтобы освоенное ребенком переживание преодоления страшной, неприятной ситуации, и появившаяся у него «тяга к приключениям» встраивались в приемлемый социальный контекст. Поэтому мы стараемся не допустить, чтобы малыш брал на себя роль «крокодила», «бандита», «злого волка», а постепенно формируем образ «положительного героя»: «богатыря», «спасателя», «защитника слабых и обиженных».

Итак, на данном этапе работы мы развиваем у аутичного ребенка способность к преодолению страха, включая в совместную игру (или рисование) «приключения». Проигрывая и проговаривая способы действий в опасной, неприятной ситуации, мы демонстрируем возможность ее благополучного завершения. Если ребенок «заигрывается» переживанием опасности, или «застревает» в инфантильных влечениях (в том числе – агрессивных действиях) – мы используем специальные игровые методы, направленные на «утилизацию» влечения, на его встраивание в социально приемлемый игровой контекст.

На этой стадии на игровых занятиях формируется один или несколько развернутых сюжетов, но, как правило, самым любимым становится сюжет о путешествии. Конечно, цели этого путешествия, его герои, обстоятельства и приключения у каждого ребенка свои, индивидуальные, но, в целом, такой сюжет дает большую возможность для внесения в игру дополнений, изменений, неожиданных препятствий.

Занятие в целом становится более протяженным, ребенок может с удовольствием играть и взаимодействовать с нами не менее 1,5 – 2 часов. Это говорит о возросшей эмоциональной выносливости, о развитии произвольного внимания, об осмысленном и заинтересованном отношении к тому, что происходит в жизни. Освоение в ходе игровой терапии механизма эмоционального преодоления, преобразования неприятной, пугающей ситуации делает поведение ребенка более гибким. Развивается его способность активно адаптироваться в новой, незнакомой ситуации, испытывать удовольствие от преодоления барьера, решения сложной задачи, эмоционально осмыслять понятия «успех» и «победа».

В итоге четвертого этапа работы поведение аутичного ребенка становится более гибким благодаря формированию его способности к эмоциональному преодолению, преобразованию сложной, неожиданной, пугающей ситуации. В игре он обучается находить способы решения проблемы, доводя действие до «хорошего» или «правильного» конца. Возможности его социальной адаптации существенно расширяются, благодаря тому, что малыш постепенно обретает контроль над собственными инфантильными влечениями и агрессивными проявлениями. Следование социальным правилам теперь становится для ребенка вполне осмысленным, подкрепляясь в игре освоением роли «положительного героя»: «помощника», «спасателя», «защитника».

Мы описали основные методы, цели и общую логику игровой коррекционной работы с аутичным ребенком-дошкольником. Представленная нами последовательность «шагов» игровой терапии дает возможность охватить в целом тот круг проблем, на решение которых она нацелена в случае аутистического развития.

Естественно, что логика работы несколько меняется в зависимости от варианта синдрома: продолжительность описанных этапов терапии, актуальность проблем каждого этапа будет разной при разных формах аутизма. Описанная нами последовательность «шагов» соответствует работе с наиболее тяжелым вариантом синдрома. А, например, с аутичным ребенком третьей группы мы уже на первых занятиях пытаемся формировать «отвлекающую психодраму», встраивать агрессивные проявления в социально приемлемый сюжет, то есть решать задачи, которые в приведенной нами логике относятся к последнему (четвертому) этапу работы. Именно эти проблемы наиболее актуальны к моменту начала занятий с таким ребенком. Позже мы будем стремиться выстраивать развернутый сюжет, насыщая его деталями, то есть прорабатывать и те задачи, которые в представленной нами последовательности соответствуют первым трем этапам коррекции. При этом цели, методы и основные принципы игровой работы всегда остаются неизменными.

В любом случае, наиболее важным результатом для нас является развитие у аутичного ребенка способности к разделенному переживанию, которая позволяет «увести» его от аутостимуляции, формировать навыки взаимодействия, пробудить инициативу, желание контактировать с другими людьми, с окружающим миром.

Развивая способность к разделенному переживанию, в игровой работе мы движемся от совместных с ребенком «сенсорных удовольствий» к эпизодам игрового сюжета, а значит - к осмыслению отдельных событий, к осознанию «событийности» происходящего вокруг и с ним самим. Выстраивая связи между сюжетными эпизодами мы создаем у ребенка представление о связи и последовательности событий, а насыщая сюжет деталями формируем понимание разнообразия, вариативности, создаем основу для возможности выбора. И, наконец, в «игре с приключением» мы помогаем аутичному ребенку освоить способы овладения собственным страхом, стать более смелым и самостоятельным.

Отметим, что подобное развитие событий в русле игровой коррекции возможно только при длительной, упорной, многолетней работе с аутичным ребенком. Конечно, при более благоприятных вариантах синдрома (3, 4 группы аутизма), мы можем многого добиться и за 1-2 года занятий, но, в идеале, игровая терапия необходима каждому ребенку с аутизмом на протяжении всего дошкольного возраста. Альтернативы игровым занятиям просто не существует, так как именно эта форма работы адекватна и возрасту ребенка и самой сути аутистического расстройства. Понятно, что мы имеем в виду специальные игровые занятия в представленной нами логике, а не пожелания общего характера о том, что «с ребенком надо играть, читать и рисовать».

При этом обязательным условием положительной динамики в развитии ребенка является вовлеченность родителей в коррекционную работу. Как правило, ежедневное посещение игровых занятий со специалистом невозможно для семьи (обычный режим - 2-3 занятия в неделю). Но, освоив приемы игрового взаимодействия, родители могут заниматься дома с ребенком в те дни, когда не приезжают на занятия. Помимо этого, существенная роль семьи состоит в создании для малыша специального эмоционально стимулирующего режима домашнего воспитания (19).

Результаты игровых занятий проявляются на первых порах в расширении возможностей взаимодействия с аутичным ребенком, в появлении у него интереса к окружающему миру, к людям, к другим детям. Осваивая в игре социальные правила, малыш начинает посещать детский сад, усваивает общий режим, многому учится у других детей по подражанию. Развивается речь ребенка, формируется его произвольное внимание, становятся возможными индивидуальные занятия с педагогом, логопедом, ближе к школьному возрасту – занятия по подготовке к школе. При раннем начале игровой коррекционной работы дети даже с наиболее тяжелыми формами аутизма могут существенно продвинуться в развитии, быть подготовленными к посещению массовой школы (2).

Путь, пройденный в игровом взаимодействии со взрослым: от аутостимуляции – к осмыслению отдельных событий – к связыванию их в простой сюжет – к детализации, развертке сюжета – к сюжету «с приключениями», - это путь эмоционального осмысления того, что происходит в жизни, и, в конечном итоге, путь социализации. Поэтому игра (наряду с совместным рисованием и чтением) представляется нам базовой формой работы с аутичным ребенком дошкольного возраста, первичной по отношению к любым другим занятиям.

 

Игра в коррекции детского аутизма

М.М. Либлинг ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

Детская игра всегда являлась предметом интереса исследователей самых разных научных отраслей: биологов, этнографов, физиологов, психологов и педагогов. Известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру «инстинктом глубочайшего физиологического смысла». Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии (1).

Игра изначально являлась важнейшим предметом исследования отечественной психологии, один из основателей которой - П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни (6).

Отечественная психологическая традиция рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра – источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» (Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 75). По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306).

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности (26).

Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при таком сложном варианте дизонтогенеза, как детский аутизм, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста.