Неречевая симптоматика моторной алалии

В структуре речевого дефекта при моторной алалии неречевые симптомы занимают значительное место. Для детей с экспрессивной алалией характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. Кроме этого наблюдается неврологическая симптоматика: от стертых проявлений мозговой дисфункции до выраженных неврологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Отмечается оральная апраксия, соматическая ослабленность. У детей выявляется неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. У детей отмечается преобладание леворукости или амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, аспонтанные. Память детей с моторной алалией имеет следующие особенности: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуре резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности. Недоразвитие речи у детей с моторной алалией приводит к недоразвитию интеллекта. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление нарушено первично и в свою очередь это приводит к недоразвитию языковой способности. Другие исследователи (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский) подчеркивают, что интеллект у детей изменен вторично в связи с состоянием речи. Но прямой зависимости между уровнем недоразвития языка и интеллекта не установлено. У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий.

Дети не могут получить запас сведений, представлений в процессе речевого общения, так как для этого необходимы полноценные языковые общения и опыт речевого мышления. Отставание в усвоении учебной программы свидетельствует о несформированности обобщений, планирующей и регулирующей функций речи. Пробелы в знаниях, примитивизм, конкретность мышления детей также подтверждает вторичность задержки умственного развития. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно - практической деятельности выражается в том, что дети легче выполняют задание, если оно предлагается в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Снижение уровня обобщений проявляется в несформированности ролевого поведения, навыков совместной игры детей. Но в своей деятельности дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Это говорит о возможности достаточной социальной адаптации.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. Речь у детей с алалией не является ведущим средством познания окружающей действительности. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, от психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Рабочая логопедическая «Программа логопедических занятий для детей 1-4 классов с моторной алалией» имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы, определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней:

- гуманизма - вера в возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода;

- системности - рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

- реалистичности  - учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

- деятельностного подход а - опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;

- индивидуально-дифференцированного подхода - изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы;

- системного подхода  - взаимосвязь коррекционно-развивающих действий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

       Не менее важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились зарекомендовавшие себя в науке разработки научных представлений о различных формах речевых нарушений и создание эффективных методик их преодоления. Такие как у Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Ф.А. Рау и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности. Учитывая специфику образовательного процесса в школе, где обучаются дети, имеющие дефект интеллектуального развития, при создании использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии С. Я. Рубинштейн, М.С Певзнер.

Цель коррекционной работы: развитие речевой инициативы у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями (моторной алалией), создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона; формирование у ребёнка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания (поначалу примитивного).

Задачи:

1. Стимуляция речевой и психической активности.

2. Развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым.

3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию - эхолалии).

4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия.

5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.

6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение.

7. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.

 

 Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми. Данная программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне: усложняется речевой материал, формы звукового анализа и синтеза.

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если используется дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.

Оригинальность программы состоит в использовании современных инновационных технологий:           

Ø элементы игротерапии,

Ø сказкотерапии,

Ø музыкотерапии,                                                                             

Ø изотерапии,

Ø песочной терапии,

Ø  здоровьесберегающей терапии,

Ø психотерапии и т.д.

Содержание программы:

Вся логопедическая работа осуществляется в 3-х направлениях:           1

Ø диагностическое направление (логопедическое обследование);

Ø коррекционное направление (логопедические занятия),

Ø профилактическое направление.                                                             

Диагностическое направление

Логопедическое обследование безречевых детей носит комплексный характер. Форма проведения логопедического обследования - индивидуальная. Условно его можно разделить на три части:

1 часть - изучение понимания речи, обследование состояния импрессивной речи, слухового внимания и фонематического восприятия.

Цели:

Ø выявить особенности фонематического восприятия речи и понимание смыслового содержания звукового потока – семантический и эмоциональный смысл;

Ø уточнить наличие готовности ребёнка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.

2 часть - изучение неречевых функций.

Цели:

Ø определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способности к целенаправленной деятельности, степени концентрации внимания на объекте;

Ø выделить в составе этих функций специфические компоненты.

3 часть – изучение невербальных компонентов коммуникации.

  Цели:

Ø выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;

Ø изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребёнка, степень спонтанности в приобретении навыков общения.

 

Все предлагаемые задания должны быть эмоционально окрашены и спланированы таким образом, что реакция на них может быть минимальной. Используются различные средства стимуляции, положительное подкрепление деятельности ребёнка

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений (см. Приложение) обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения родители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявление упрямства и лени. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.

Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школьника - учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям, продолжить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обучаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования и специально подготовленные пособия, применяются речевые упражнения, задания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенности гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация - преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы. Выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность.

Специальными упражнениями в игровой форме исследуется артикуляционная моторика - возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, способность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.

Таким образом, обследование неговорящих детей крайне затруднено, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с нарушениями слуха и умственной отсталостью (см. Приложение 1).

Коррекционное направление

Алалия - медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение методов и принципов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда - только самую элементарную речь. В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу, как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка. Преодоление речевого недоразвития строится так, что­бы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения. Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.                                                               

Все занятия ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребности в эмоциональном общении.

Логопедическая работа с неговорящими детьми, строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия. Обычно речевое развитие ребёнка-алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт).

Длительность каждого этапа будет находиться в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы, от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания), в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

Первый этап логопедической работы (подготовительный). Первый этап логопедической работы соотносится с 1 уровнем ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Цель: воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.

На подготовительном этапе проводится дополнительное изучение безречевых детей, уточняется речевой диагноз, после оценки комплекса факторов определяется прогноз.

Важная задача подготовительного этапа – развитие системы межаналиторных связей как основы для формирования предпосылок общения.

Основные направления работы:

ü установление зрительного и эмоционального контактов;

ü подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляций;

ü настрой ребёнка на эмоциональное сопереживание;

ü повышение уровня общей активности ребёнка;

ü организация произвольного внимания – развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

Результаты первого этапа логопедической работы:

Ø У детей появляется положительное отношение к занятиям, улучшается эмоциональный фон.

Ø Развитие эмоциональных связей поднимает общую активность, позволяет выработать устойчивые формы поведения.

Ø Совместное переживание происходящего, формирование интереса к занятиям стимулируют возникновение активной избирательности.

Ø Формируется ориентировочно-поисковая и эмоциональная реакция на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребёнка.

Ø Появляются попытки вслушиваться речь, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение лексических единиц из речевого потока.

Ø Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве.

Ø Прослеживающие движения глаз делаются более активными, удаётся организовать произвольное внимание.

Ø У детей увеличивается объём понимаемой речи.

Несмотря на полученные положительные результаты, наблюдается существенный словарный дефицит, особенно глагольный. Остаются дефекты понимания вне ситуативной речи. Общение ограниченно.

Второй этап логопедической работы (начальный). Речь детей соответствует 2 уровню ОНР.

Цель: Формирование пассивного и активного словаря, работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями; формирование психофизиологических предпосылок речевой деятельности и первоначальных навыков в ситуации общения.

На начальном этапе решаются задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности. Важно создание коммуникативного поведения с использованием невербальных компонентов коммуникации, звукоизбирательных элементов.

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим его обогащением, уточнением, закреплением и употреблением. После знакомства с буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение, закладываются навыки чтения и письма.

Занятия проводятся индивидуально и (или) малыми подгруппами (2-3 ребёнка) 2-3 раза в неделю. Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от состояния детей и их готовности к сотрудничеству (от 10 до 40 минут). В каждое занятие включается широкий диапазон игр и упражнений, направленных на формирование предпосылок общения и развития речи. Упражнение заканчивается прежде, чем оно наскучит детям. Своевременное переключение на другую деятельность должно происходить при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций.

Каждое занятие состоит из трёх частей:

Ø Вводно-мотивационная (1-3 мин) – включает ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта.

Ø Операционно-исполнительная - предусматривает реализацию определённого этапа программы обучения.

Ø Оценочно-рефлексивная (2-5 мин ) – представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего.

Исходя из особенностей речевого дефекта детей, приёмы логопедической работы могут варьироваться.

Результаты второго этапа логопедической работы:

Ø После начального этапа повышается активность, целенаправленность действий. В большинстве реакций на предъявляемые задания отмечается адекватность. Поведение становится более ровным, деятельность - целенаправленной. Уменьшаются явления истощаемости. Расширяется площадь зрения, присутствует умение ориентироваться на плоскости и в трёхмерном пространстве, проводить анализ зрительного образа.

Ø Расширяются рамки слухового восприятия. Улучшается подражание неречевым и речевым звукам.

Ø Становится доступным выполнение действий по невербальной инструкции. В коммуникативных целях дети начинают использовать утвердительные и отрицательные жесты, могут с помощью жеста ответить на простые вопросы. Улучшается выполнение имитационных движений, появляются жестовые приветствие и прощание.

Ø Уменьшаются трудности в манипулятивной деятельности, совершенствуется мелкая моторика рук. Артикуляционные движения становятся более чёткими. В орально-артикуляторном праксисе отмечается уменьшение выраженности поиска позы, особенно при её имитации. Дети могут повторить отдельные звуки не только по визуальному образцу, но и по слуху (при экранировании губ).

Ø Совершенствуется сенсорный и тактильный гнозис, развивается восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объёмных предметов.

Ø Возрастает объём дыхания, нормализуется его ритм.

Ø Улучшается понимание ситуативной речи, возрастает число звукоподражаний и слов. Появляются символические действия. Становится возможным показ и называние предметов, игрушек, частей тела. Появляются некоторые обиходные глаголы или звукоподражания, их заменяющие. В связи с этим расширяются возможности общения, в диалогической речи появляются коммуникативно значимые слова (да, нет, хочу, могу, буду).

Несмотря на эти успехи в состоянии речевой функции остаются специфические расстройства:

ü Ограничены возможности произнесения многих слов.

ü Недостаточно развитыми остаются ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов.

ü Отмечаются недостаточное разнообразие словаря, аграмматизмы.

ü Просодический компонент речи остаётся несколько «приглушённым».

ü Экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката осуществляется не в полном объёме.

ü Выраженные трудности в конструировании простой фразы.

ü Резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

ü Нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами, организации семантической структуры высказывания.