Виды заданий: учебная деятельность (как умеет учиться)

 

1. Корректируется:  1) принятие цели, т. е. задачи учителя; 2) осознание учебной задачи и формулирование ее.

Прием изучения:  а) выполнение задания по инструкции с ограничением; б) маскировка учебной задачи в практической работе.

 

Пример:

? решай предлагаемые задачи, но некоторые пропусти, так как за каждую нечетную задачу, начиная с третьей, будет начисляться штрафное очко;

? продолжай узор на строке, но в каждую 3-ю фигуру включай свой элемент.

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами (переформулирование содержания инструкции помогает довести цель деятельности до уровня осознания ее учащимися; помогает выявить уровень понимания предлагаемого задания и объем и характер его принятия – полностью, частично, переформулирует); 2) при неадекватном и нечетком воспроизведении инструкции еще раз попросить повторить ее с уточнением неточностей и недопонимания.

 

2. Корректируется:  сформированность действий анализа и осознанность способа решения (выполнения).

Прием изучения:  а) выполнение неполного задания;

б) оценка готового ответа без решения задачи.

 

Пример:

? восстанови пропущенные знаки (слова) в тексте или недостающие данные в задаче;

? оцени правильность одного ответа из нескольких предлагаемых.

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) обоснуй, почему выбраны именно эти знаки (слова), данные, ответ; как, почему (каким способом, образом) ты пришел к этому выводу; что лежало в основе твоих умозаключений.

 

3. Корректируется:  действие моделирования, т. е. выявление иерархической структуры цели, а именно основных и второстепенных ее признаков и условий достижения цели.

Прием изучения:  владение разными формами выполнения задания, в зависимости от акцентов выделения разных параметров цели (от предмета к модели и обратно).

 

Пример:

? нарисуй схему этого предложения и затем к этой схеме придумай несколько предложений;

? закодируй содержание предложения (текста) в значках, картинках и по ним придумай новое предложение (рассказ).

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) что тебе дано и что надо сделать – какова последовательность действий, как они связаны с переформулированием цели; 3) какие параметры цели являются основными на первом этапе и на втором этапе работы.

 

4. Корректируется:  анализ структуры планирования заданной деятельности.

Прием изучения:  различение способов достижения цели, нахождение обобщенного решения.

 

Пример:

? найди несколько способов решения данного примера (достижения одного результата разными способами). Сравни способы – самый легкий, самый трудный, самый рациональный;

? на основе анализа данных двух задач найди обобщенный способ их решения. Сравни способы решения каждой задачи. Обоснуй правильность предлагаемого обобщенного способа решения этих задач.

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) что дано и что надо получить; 3) обоснуй способы решения (сравнивая результат и способ его достижения).

 

5. Корректируется:  формирование обобщенного способа решения задачи.

Прием изучения:  классификация задач по способу их решения.

 

Пример:

? реши несколько задач, определи, какие две из них похожи внешне, а какие по способу решения. Придумай задачу на общий способ решения предшествующих задач;

? в предлагаемой группе предметов объедини те, которые сходны по внешнему виду, и те, которые близки по способу изготовления. Предложи сам группы предметов, которые можно объединить по сходным основаниям.

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) что дано и что надо получить при решении задач одного типа и другого; 3) после получения правильного результата возвратись к анализу способа; 4) выдели существенные признаки, необходимые для формирования данного способа при решении задач 1 и 2 типа; 5) самостоятельно примени найденный способ решения в придуманной тобой задаче.

 

6. Корректируется:  самоконтроль в ходе и после работы, коррекция ошибок.

Прием изучения:  «Разноцветные поправки» на разных этапах работы. Сравнение самооценки с результатом.

 

Пример:  «Напиши изложение. В ходе работы делай любые поправки коричневым карандашом. После написания изложения проверь его и внеси поправки зеленым карандашом. На следующий день следует еще раз вернуться к правке текста, внося исправления желтым цветом.»

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) выдели основные мысли этого текста; 3) оцени качество своей работы в целом и по частям; 4) какие достоинства и недостатки своей работы ты видишь?; 5) общее количество ошибок, количество ошибок коричневого, зеленого и желтого цвета; 6) реальное количество ошибок (оценка учителя); 7) что бы ты себе поставил;. 8) сравни свою оценку с результатом работы.

 

7. Корректируется: «зона ближайшего развития». Возможность принятия и адекватного использования помощи.

Прием изучения:  индивидуальное обучающее занятие (на любом информационном материале) с дозированными подсказками, определение числа подсказок (видов помощи), необходимых для продвижения в учебе.

 

Пример:  реши задачу.

Виды помощи:

? ты это сможешь, тебе это по силам;

? на какие правила эта задача;

? смотри, я показываю первое действие, а ты продолжай;

? организация различных видов дополнительного контроля над исполнительскими действиями;

? показываю все решение целиком, сделай так же.

 

Этапы:  1) повтори инструкцию своими словами; 2) раздели задачу на части; 3) что дано и что надо получить; 4) формирование способа выполнения; 5) контроль и оценка работы; 6) что было легко, а что трудно при работе; 7) поставь оценку и обоснуй ее; 8) какой вид помощи тебе нужен; 9) задания по развитию (формированию) рефлексии осуществления различных регуляторных звеньев при построении учебной деятельности, желательно выполнять хотя бы один раз в неделю.

 

Выше мы уже отмечали, что экспериментально доказан факт того, что учащиеся уже в начальной школе могут осваивать учебную деятельность на осознанном уровне в единстве всех ее компонентов – учебной задачи, планирования, учебных действий (способов работы), действий контроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). В связи с этим речь шла о целесообразности создания особой системы работы по формированию осознанной целостной учебной деятельности. Предлагаемые здесь задания именно на это и направлены, поскольку совершенно очевидно, что учащихся необходимо учить следующему: понимать учебную задачу, смысл заданий и упражнений, формировать умение анализировать и вырабатывать различные способы работы с учебным материалом, умение осуществлять самоконтроль и самооценку выполнения своих учебных действий.

Особую работу необходимо осуществлять и по расширению обучаемости школьников. 3. И. Калмыкова  разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Она, в частности, зависит от интеллектуальных особенностей самого учащегося, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Но обучаемость – это и способность к усвоению знаний, и восприимчивость к помощи другого; активность ориентировки в новых условиях; перенос в новые условия, переключаемость с одного вида работы на другой; быстрота образования новых понятий и способов действия;

темп, работоспособность, выносливость. Структура же общей обучаемости включает в себя мотивационный  (положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности) и операционно-регулятивный компоненты  (познавательные процессы, способы их организации, способы самоконтроля и самооценки). При этом общий путь коррекции определяется как помощь в овладении собственной учебной деятельностью, а средства коррекции – как организация ориентировки учащихся в содержании выполняемой деятельности и интериоризация этой ориентировки.

Таким образом, общая способность к обучению включает в себя следующие способности:

• адекватно действовать в ситуации учебной задачи, а именно: осознанно принять цель (задачу) деятельности; спланировать пути ее достижения;

• создавать адекватные способы ее достижения;

• осуществлять контроль за способом достижения и за результатом;

• производить коррекцию выполняемой деятельности в зависимости от правильности и полноты достигнутого результата.

Иными словами, задача коррекционной работы состоит в формировании осознанной регуляции операционно-регулятивным блоком (самостоятельности выполнения учебной деятельности). Самостоятельная учебная работа – разновидность учебной деятельности, в которой все ее компоненты выделяются и определяются ребенком самостоятельно.

 

Упражнения-игры, направленные на формирование самостоятельности в принятии решений и выполнение принятого задания

 

Ниже предлагается развернутая система игр и логических задач, способствующих развитию самостоятельности (осознанной произвольности) при выполнении различных звеньев учебной деятельности. Более того, их решение и выполнение предполагают развитие следующих умений:

• принять и удержать цель задания в полном объеме;

• совершать точный анализ содержания задач и заданий;

• адекватно отражать содержание задачи-задания (т. е. ее значимые признаки);

• применять разнообразные способы по планированию и построению действий для достижения результата;

• производить обоснованные рассуждения о связи своих шагов и полученного результата с исходными условиями;

• производить контроль и коррекцию своих действий;

• производить оценку и самооценку своей работы.

 

Примеры игр-заданий

 

1. Игра «Да-нет» – на принятие и удержание цели деятельности. В игре нельзя произносить слова «да» и «нет». В игре принимают участие два человека. Один задает провоцирующие вопросы, другой – отвечает на них, избегая слов «да» и «нет».

Вопросы:

1. Ты любишь школу?

2. Ты любишь смотреть телевизор?

3. Ты хочешь учиться?

4. Ты любишь болеть?

5. Ты хорошо учишься?

6. Ты занимаешься спортом?

7. Ты любишь читать книги?

8. Все зайцы серые?

9. Мячи бывают только резиновые? и т. д.

Количество и сложность вопросов могут варьироваться по желанию играющих. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, учащемуся необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти цель деятельности (инструкцию), контролировать свои ответы и одновременно обдумывать содержательный ответ.

 

2. Для умения удерживать цель деятельности в уме и действовать с ней по инструкции также может быть полезной игра такого типа – «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составления внутреннего плана действия).

Перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять клеточек. Ученика просят смотреть на фигуру, расположенную в центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в соответствии с указаниями учителя (например, «вверх, влево, вниз, вправо, вверх, вправо, вниз, где должна находиться фигура сейчас?»). Усложнение задания достигается за счет увеличения количества шагов, фигур и скорости передвижения.

 

Формирование умения принять учебную задачу в полном объеме связано с такими мыслительными операциями, как анализ и обобщение, следствием которых и является простейшее умозаключение. Ниже даются задания (задачи), направленные на развитие этого умения.

 

Задания на умения принять учебную задачу в полном объеме

 

Надо найти вид логической связи между понятиями, выявить существенный признак для установления аналогии в следующей паре и записать нужное слово.

а) много-мало, конец-…

обрыв, начало, все, дела, закрытие, света (начало);

б) ловкий-неуклюжий, здоровый-…

зуб, плохой, больной, веселый, человек, смех (больной);

в) утро-вечер, зима-…

холод, весна, снег, лето, лыжи, санки (лето).

г) Маша молчаливее Жени. Женя молчаливее Иры. Кто более разговорчивый? (Ира)

 

Для умения разбираться в условиях задачи, выделять главные и второстепенные данные, можно использовать игры типа той, которая приводится ниже.

Один человек что-то загадывает, например: растение, животное, птицу, предмет мебели и т. д. и сообщает угадывающему несколько признаков загаданного. Угадывающий должен посредством дополнительных вопросов полностью охарактеризовать заданный предмет и назвать его.

Например, загадывающий задумал слово цыпленок и сообщает отгадывающему такие признаки – желтый, тело и голова круглые. Отгадывающий задает вопрос: «Клюв есть?» – ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Он пищит?», ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Это цыпленок». Эта игра направлена на умение разбираться в главных и второстепенных признаках в вербальном материале.

Аналогичные игры можно проводить на числовом и наглядном материале.

 

Варианты задания

 

1. Вам будет загадано число, находящееся в пределах от 0 до 10, и сообщены некоторые его признаки. Вы должны посредством дополнительных вопросов ограничить это число и назвать его. Условия: число четное, делится на 2. Вопрос: «Оно больше или меньше 5?» Ответ: «Больше». Вопрос: «Еще на какое-нибудь число делится?» Ответ: «На четное». Отгадывающий называет число 8, поскольку оно больше 5 и делится на 2 и 4.

2. «Найди красивый дом». Ученику предлагается выбрать красивый дом и объяснить почему (по каким признакам определяется красивый дом).

 

3. Затем его просят внимательно рассмотреть, как написаны цифры «1», найти среди них красивые и обвести их карандашом.

 

Попросить ученика объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая – нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, «носики» у которых красивые?

 

(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их).

4. Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ученика определить, какие «носики» красивые, а какие – нет.

 

5. Задание ученику: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая руки от бумаги.

 

Для развития умения выделять главные и второстепенные признаки (данные) полезно решать логические задачи такого типа, который приведен ниже.

1. В слове «жир» переставили буквы – получилось «риж». Такая же перестановка в слове «гол». Что получилось? (лог).

2. На доске цветными мелками написаны слова: февраль, аквариум, фамилия.

У красного и желтого слов общими являются одинаковые третьи буквы, у красного и розового – первые буквы. Какого цвета слово «февраль»? (красного)

3. На доске цветными мелками написаны слова: георгин, гарнизон, графин, график, дельфин, гарпун.

У голубых слов первая буква «г», последняя – «н» и гласная «и». У фиолетовых – или первая буква «д», или последняя «к», или пять согласных. Какое слово не голубое и не фиолетовое? (гарпун)

 

Для формирования умения планировать свои действия используются упражнения, побуждающие ребенка изменять свою позицию. С этой целью можно организовывать игры, по ходу которых ребенок вынужден брать на себя роль партнера. Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей (своей и партнера), позволяет разделить как собственную деятельность, выделив в ней отдельные операции (шаги), так и деятельность партнера, что, в свою очередь, заставляет дополнительно проанализировать каждое из условий задачи.

 

Игра «Пуговицы»

 

Играют 2 человека. Перед ними лежат 2 одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле – это квадрат, поделенный на клетки. Количество клеток и пуговиц – произвольно. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит, после чего первый игрок закрывает листом бумаги свое поле, а второй должен на своем поле повторить расположение пуговиц и т. д.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

Также для тренировки умения планировать ход решения задач можно использовать игру, в которой надо продумывать свои действия на несколько шагов вперед, лучше, если не только за себя, но и за противника.

 

Игра «Кто первый»

 

Смысл этой игры в том, что нужно по очереди уменьшать или увеличивать начальное число. Кто первый достигнет конечного, заранее установленного числа, тот и выиграл.

Пусть задано число 19 в качестве конечного результата. Кто первый доберется до него, тот и выиграл.

 

Пример.  Играют Петя и Вася. Начинать согласились с 29. Условие – за 1 ход можно назвать 1 или 2 числа. Игру начал Петя, назвав 28, Вася – 26: Петя – 26, Вася – 24: Петя – 24, Вася – 22: Петя – 21, Вася – 20: Петя – 19 и выигрывает, поскольку первый дошел до 19.

 

Для умения планировать деятельность в уме и удерживать способ ее выполнения может быть полезна и уже описанная игра «Передвигай фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и составление внутреннего плана действия). Ее вариантом может быть игра в шахматы (либо возможна отработка движений отдельных фигур, например, коня).

 

Для тренировки умения удерживать заданную последовательность действий с пошаговым контролем каждого действия (подобные действия необходимы при чтении, письме, счете и т. д.) и коррекцией этих действий в случае необходимости можно предложить описанную уже выше игру «Чтение цветных точек» либо игры и упражнения, приведенные ниже.

 

«Мозаика-телевизор»

 

Эта игра включает два этапа работы. На первом этапе учащемуся предлагается выложить ряд из цветных фишек на листе белой бумаги. Перед учащимся находится образец, на котором изображен соответствующий цветовой ряд. В цветовом ряду содержатся точки четырех цветов: красного, синего, желтого, зеленого. Точки расположены в случайном порядке. На первом этапе цветовой ряд может быть коротким – из 6–8 точек. Цветные фишки (из мозаики) лежат кучкой около учащегося, и он может брать только одну фишку, которая соответствует цветовой точке образца. После того как учащийся перестал ошибаться в выполнении пяти таких цветовых рядов подряд, можно перейти ко второму этапу задания.

Следующим этапом является игра «Телевизор». Учащемуся предлагается выложить целый рисунок из приложения к игре «Мозаика». Он получает такую инструкцию: «Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей». После того как учащийся научится собирать такие картинки безошибочно, можно перейти к завершающей части – к «чтению» цветных точек.

Перед учащимся ставится задача – «прочитать» цветные точки на листе бумаги, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой строке.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Целесообразность проведения с дошкольниками и младшими школьниками игровых занятий, специально направленных на развитие личностно-мотивационных и регуляторно-когнитивных компонентов структуры учебной деятельности, обусловлена уникальностью данного возрастного периода, характеризующегося его повышенной сензитивностью. Именно в данный период времени развития детей у них наиболее интенсивно протекает процесс физиологического созревания основных мозговых структур. Это дает возможность эффективного и целенаправленного воздействия на интеллектуальную сферу и личностное развитие учащихся. Так, предлагаемые в этой книге игры-упражнения способствуют развитию познавательных процессов, учебной мотивации, позиции школьника, умения удерживать цель, умения играть по правилам (удерживать их), моторики ребенка (в том числе – мелкой моторики руки), пространственной ориентации, различных форм мышления, памяти, внимания (его произвольности), речи, осознанного произвольного поведения, умения общаться, поведенческой рефлексии, личностной самооценки.

Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий смягчает ситуацию стресса у детей с повышенной тревожностью и позволяет им продемонстрировать свои истинные возможности в более полной мере. Однако в задания, рекомендуемые ребенку в качестве дополнительных занятий, не должны включаться задания «школьного» типа, поскольку это может привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе.

Практика показала, что дошкольникам и учащимся младших классов наиболее интересны игровые формы работы. Казалось бы, детям вместо игр можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение, классификацию и т. д., представленные в занимательной форме, однако это не то же самое, что игра. Они не могут заменить игру, хотя бы потому, что значительная часть детей (50–65 %) только через игру приходит к пониманию подобных заданий и поскольку только в игре образуются «зоны ближайшего развития».

Однако, во всех случаях работы над «ошибками» надо следить за тем, чтобы занятия были связаны с положительными эмоциями учащихся, с выработкой у них чувства уверенности в себе. Работа над «ошибками» считается завершенной в том случае, если не менее чем в пяти случаях самостоятельной работы учащегося с различными видами учебного материала она была одобрена учителем.

Опыт проведения регулярных занятий с дошкольниками и учащимися показал эффективность применяемых методик-игр. Об этом говорят результаты психодиагностики и отзывы учителей об успешности детей в учебе.

Использование развивающих игр-упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние не только на развитие регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но и на развитие личностно-мотивационной сферы, и, соответственно на снижение учебных перегрузок, вызванных недостатками в сформированности психологической структуры учебной деятельности.

Резюмируя все изложенное выше, мы можем констатировать следующее.

Конечной целью психодиагностики должна быть практическая помощь учащемуся. Поэтому процедура диагностики должна являться этапом решения практической задачи (приложимой к каждому отдельному ученику) и должна обладать практической эффективностью.

В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо:

• развить до нормативного уровня предпосылки учебных действий и компоненты комплекса психологической готовности к обучению в школе;

• сформировать и развить «западающие» звенья системы произвольной регуляции;

• сформировать у учащихся необходимые психические средства и способы овладения учебным материалом;

• сделать их предметом самоконтроля и самооценки учащихся;

• проводить развивающие игры-упражнения в игровой форме (на личное или командное первенство, в играх по правилам, в развивающих и ролевых играх).

Итогом проводимой коррекционной работы должно быть успешное овладение учащимися всеми компонентами учебной деятельности (познавательными и регуляторными) на осознанном уровне с расширением ее самостоятельности (т. е. делается упор на самоконтроль и самооценку учащихся). Что в свою очередь послужит основанием для полноценного усвоения школьных знаний.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Авдеева Н. К, Мещерякова С. Ю.  Особенности психического развития ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. – М., 1993.

2. Акимова М. К.  Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М., 1984. – С. 23–35.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т.  Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3–5 классов. – Обнинск, 1993.

4. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1990.

5. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н.  Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 1997.

6. Безруких М. М., Ефимова С. П.  Упражнения для занятия с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М., 1991.

7. Белая А. Е., Мирясова В. И.  Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М., 2000.

8. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В.  Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

9. Божович А. И., Славина С. А.  Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976, № 4.

10. Бондаренко С. Н.  Почему детям трудно учиться. – М., 1976.

11. Венгер А. А., Дьяченко О. А.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.

12. Выготский А. С.  Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984.

13. Выготский А. С.  Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. – М., 1956, с. 2557.

14. Винокурова Н. К.  Развитие творческих способностей учащихся. – М., 1999.

15. Галигузова А. Н.  Формирование потребности в общении со сверстником у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. – М., 1983.

16. Гальперин П. Я.  Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.

17. Гальперин П. Я.  Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959, с. 441–469.

18. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. А.  Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.

19. Гилъбух Ю. 3.  Психодиагностика в школе. – М., 1989.

20. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1998.

21. Гуткина Н. И.  Психологическая готовность к школе. – М., 1993.

22. Давыдов В. В.  Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

23. Давыдов В. В.  Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

24. Давыдов В. В.  Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

25. Давыдов В. В.  Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973, с. 66–97.

26. Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. – Прага, 1978.

27. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.

28. Дорохина В. Т.  Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980, № 6.

29. Дубровина И. В.  Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987, с. 4–18.

30. Зайцев Н. А.  Письмо, чтение, счет. – СПб., 2000.

31. Зак А. 3.  Как определить уровень развития мышления школьников. – М., 1984.

32. Зак А. 3.  Как развивать логическое мышление. – М., 2000.

33. Зак А. 3.  Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1982.

34. Зимбардо Ф.  Застенчивость. – М., 1991.

35. Каверина К. Е.  О развитии речи у детей первых двух лет жизни. – М., 1959.

36. Калмыкова 3. И.  Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981, с. 285–290.

37. Конопкин О. А.  Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.

38. Конопкин О. А.  Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный подход) // Вопросы психологии, 1995, № 1.

39. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В.  Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспешностью в школе. – М., 1994.

40. Круглова Н. Ф.  Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста // Новые исследования в психологии. 1990, № 2.

41. Круглова Н. Ф.  Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994, № 2.

42. Круглова Н. Ф.  Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. – М., 2000.

43. Круглова Н. Ф., Панов В. И.  Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. 2001, № 5.

44. Круглова Н. Ф.  Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., 2004.

45. Круглова Н. Ф.  Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения. – М., 2004.

46. КругловаН. Ф.  Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – СПб., 2004.

47. Круглова Н. Ф.  Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. Сборник. – М., 2006.

48. Круглова Н. Ф.  Типологические регуляторно-когнитивные особенности построения учебной деятельности младшими школьниками // Субъект и личность в психологии саморегуляции. Сборник. – ПИ РАО, 2007.

49. Лисина М. И.  Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.

50. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. – М. – Воронеж, 2001.

51. Оклендер В.  Окна в мир ребенка. – М., 1997.

52. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1990.

53. Психологическая диагностика / Под ред. А. Г. Лидерса. – М., 1993.

54. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. – М., 1990.

55. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. – М., 1984, с. 59–66.

56. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками (книга для учителя) / Под ред. И. В. Дубровиной. – М. – Тула, 1993.

57. Цукерман Г. А.  Как младшие школьники учатся учиться. – М., 2000.

58. Шумакова Н. Б.  Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. – М., 1991.

59. Эльконин Д. Б.  Возрастные и индивидуальные особенности младшего подростка. – М., 1967.

60. Яковлева Е. Л.  Развитие внимания и памяти у школьников. – М., 1995.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Описание методик [3]

 

Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ребенок в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов. Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности.

Понятие регуляторно-когнитивной структуры было предложено для обозначения подструктур целостной индивидуальной системы саморегуляции человека, обеспечивающих решение учебных задач и усвоение знаний и включающих определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных (познавательных) процессов. Саморегуляция учебной деятельности реализуется на основе и в зависимости от индивидуальной специфики процессов когнитивной сферы – внимания, памяти, рефлексии, мышления, вербализации, а также наличия и развитости специальных когнитивных способностей, которые, в сущности, являются психическими средствами реализации субъектной активности учащегося, направленной на усвоение знаний или решение учебной задачи. Учитывая, что в реальной жизни развитие регуляторных и когнитивных возможностей ученика тесно связаны между собой, они рассматриваются нами в единстве, то есть в самой психологической структуре учебной деятельности.

Однако умение учащегося успешно строить свою учебную деятельность определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторно-когнитивной структуры.

Иными словами, психологической основой успешного обучения является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции учебной активности, так и уровня сформированное™ когнитивных процессов, являющихся средствами или психологическими ресурсами регуляции. Как показывают наши многочисленные исследования именно сформированность регуляторно-когнитивной структуры является основой успешности (неуспешности) учения. Это же определяет легкость (либо трудность) психологической адаптации к новым условиям при переходе на следующую ступень обучения.

Сформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности не только различна у каждого конкретного ученика, но и остается скрытой для родителей и учителей, поскольку они видят внешний (конечный) результат этой деятельности, а как строится эта деятельность, какова ее самостоятельность, полнота и адекватность – не видят.

Используя основные положения концепции осознанной саморегуляции, мы разработали и в течение 19 лет практической работы апробировали и валидизировали комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков и младших школьников (Круглова, 1986, 2004).

Этот экспресс-способ анализа индивидуального уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности учащихся (подростков и младшеклассников) был апробирован в школах и лицеях г. Москвы. Применение этого способа диагностики в школьной практике подтвердило, что лежащий в его основе комплекс методик позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося с целью определения готовности данного ученика к переходу в образовательную среду основной школы.

Так, для полноценного формирования учебной деятельности учащегося требуется овладение им всеми ее структурными компонентами – т. е. овладение умением осознанно строить регуляторную и когнитивную структуру учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала (т. е. умением осознанно строить умственные действия при работе с вербально-понятийным, знаково-числовым и наглядно-графическим материалом). Недостаточное овладение ими может служить источником школьных трудностей. Поэтому так важно при диагностике возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала, а именно: вербально-понятийным, знаково-счетным и наглядно-графическим.

Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция – это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.