Музыкальное воспитание в 20-30-х годов

В первой главе курсовой работы обратимся к историческому анализу отечественных педагогических аспектов музыкально-творческого воспитания учащихся середины XX века.

После Великой октябрьской революции началась новая эпоха в развитии музыкального воспитания в нашей стране. На смену немногочисленных и различных по характеру учебных заведений, разделенных по гендерному признаку (мужские и женские школы и гимназии, кадетские корпуса и Институты благородных девиц) пришла двухступенная единая трудовая школа: первая ступень – 5 лет, вторая ступень – 4 года.

Под руководством А. В. Луночарского был образован специальный музыкальный отдел (МУЗО), разработавший требования к преподаванию музыки в школе. Занятия музыкой в школе преследовали следующие цели:

1. Развитие музыкальных способностей и умений детей;

2. Развитие эстетического чувства.

Уже в данной первой прогграмме по музыке были намечены основные пути осуществления музыкального воспитания:

а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);

б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных произведений способностей и умений (пение);

в) усвоение нужных знаний (грамотность).

Таким образом, проблема живой реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача музыкального воспитания. И особое место отводилось внешкольным занятиям, цель которых заключалась в обогащении музыкальных впечатлений в детской среде [26, с. 23].

В 1918 г. Были национализированы Петроградская и Московская консерватории, обучение в них стало бесплатным. Стали складываться новые принципы подготовки профессиональных кадров.

В 1922 г. произошла реформа музыкального образования. Консерватории разделились на три типа учебных заведений (школы, техникумы и консерватории). В связи с этим Б. Л. Яворским и его коллегами стали разрабатываться новые учебные планы. В консерватории были организованы три отдела: творческий (композиторский и научный), исполнительский и инструкторско-педагогический, который готовил преподавателей школ и руководителей художественной самодеятельности.

В 1923 г. начал функционировать Музыкальный рабфак, на который приходили учиться бойцы Красной Армии и рабочая молодежь.

В становлении системы массового музыкального воспитания, в поисках новых форм и методов музыкального просвещения активно участвовали выдающиеся деятели музыкальной педагогики, непосредственно занимающиеся с детьми и утверждавшие новые принципы работы. Среди них особое место принадлежит супругам Шацким – Станиславу Теофиловичу и Валентине Николаевне.

В 20-тые годы ХХ века С. Т. Шацкий (1878-1934) указывал на приоритетность труда, игры и искусства при организации видов деятельности в процессе воспитания детей. [22]

В. Н. Шацкая (1882-1978) – советский педагог, пианистка и деятель в области музыкально-эстетического воспитания – заложила основы советской системы музыкально-эстетического воспитания, включающей дошкольное, школьное, внешкольное воспитание. Она определяла понятие эстетического воспитания как часть гармоничного воспитания личности, а музыкального воспитания как средство духовного и нравственного формирования учащихся. Главную задачу общего музыкального воспитания В. Н. Шацкая видела в том, что с помощью самого искусства вырастить людей творческих, понимающих музыку, получающих истинную радость и духовно-нравственное развитие от общения с ней. Она одной из первых поставила вопрос о комплексном использовании различных видов искусства в воспитании детей и юношества.

Советский музыковед и пианист Б. Л. Яворский, исследовавший данную проблему, считал, что для достижения всестороннего развития детей посредством музыки необходимой является разнообразная музыкальная деятельность: хоровое пение, слушание музыки, ритмика (движение под музыку), игра на несложных музыкальных инструментах и детское музыкальное сочинительство. Причём, элементы творчества рассматривались как неотъемлемая часть любой музыкальной деятельности, в том числе и на уроках в школе. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников. Наиболее полное воплощение эти идеи нашли в работе московской детской школы общего музыкального образования, организованной педагогом Н. Я. Брюсовой, ученицей Б. Л. Яворского [25].

В связи с развитием детского музыкального творчества в этот период возникли значительные разногласия по вопросу детского музыкального творчества. Выделились три основных позиции в оценке его значения: 1) детское творчество, не опирающееся на основательные теоретические знания – это дилетантизм и профанация искусства; 2) детское творчество полезное и нужное, но только для одарённых детей; 3) музыкальное детское творчество – путь, метод образования.

Сторонником третьей позиции выступил крупный деятель в области музыкального искусства Б. В. Асафьев [4; 5; 6]. Его исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступает формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые «способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формировали способность к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям» [4, с.28-29]. Методические установки Б. В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскому творчеству.

Следует отметить, что в советских школах 1918-1923 гг. занятия музыкой не ограничивались только пением, вводились занятия по музыкальному творчеству, расширился объем материала по музыкальной грамоте и слушанию музыки.

Несмотря на наличие в науке таких взглядов, широкого распространения детское музыкальное творчество в 20-тые годы XX столетия в нашей стране не нашло. Одной из причин была нехватка преподавателей и недостаточной квалификации большинства из них.

В 30-тые годы ХХ века продолжаются исследования детского музыкального творчества. Так, в 1935 году в Московском Центральном Доме художественного воспитания детей под руководством заведующей музыкальным сектором К. В. Головской была начата экспериментальная работа по развитию детского творчества. Консультантом в этой работе был один из ведущих отечественных психологов того времени Б. М. Теплов, который впоследствии использовал ряд материалов этого исследования в своей книге «Психология музыкальных способностей» [24]. В работе К. В. Головской развитие творчества детей тесно взаимосвязано с приобретением знаний и навыков, усваиваемых при других видах музыкальной деятельности. В этой связи творчества и обучения ярко проявилось новое направление школьной педагогики, намеченное Постановлением ЦК ВКПБ о школе от 1932 г., требующее систематичности и последовательности в обучении и точно очерченного круга знаний. Вторая мировая война прервала как педагогические поиски, так и новые исследования. Следует отметить, что К. В. Головская продолжала заниматься вопросами творчества как органической части музыкального воспитания в школе. К сожалению, полученные материалы остались неподытоженными. Сохранились лишь несколько страниц с характеристикой проведенной работы и некоторыми примерами в книге «Музыкальное воспитание и обучение в школе» В. А. Дышелевской, работавшей с К. В. Головской.

В послевоенные годы усиление идеологизации школы, технократический подход и строгая регламентация привели к изменению подходов к роли музыки в развитии личности. В основном музыка становится «средством коммунистического воспитания» [27].