Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи

Мышление человека - это не просто решение, но и самостоятельное формирование новых для него задач (Соотношение понятий "задача" и "проблемная ситуация" см. [125]). Однако решение задач сравнительно лучше исследовано, чем их формирование.

Д. Е. Берлайн пишет, что раньше вопросы о том, "почему человек начал думать и почему он думает о данном предмете, вызывали удивительно прискорбное пренебрежение" [16, стр. 57]. Накапливающиеся с начала нашего столетия экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что человек начинав думать и исследовать проблему потому, что получил соответствующие инструкции. "Однако, - констатирует Берлайн, - известно, что человек начинает думать и исследовать проблему, хотя никто его не инструктировал и не принуждал этого делать, и мы до сих пор еще очень мало знаем, что вызывает спонтанное мышление" [16, стр. 57]. Д. Берлайн анализирует две формы исследовательской и познавательной активности, выделяющиеся при рассмотрении способов стимуляции, вызывающих и поддерживающих активность. Наиболее интересной формой познавательной активности Берлайн считает такую, которая осуществляется без немедленно подающегося подкрепления или совсем без него. "Эти случаи наиболее интересны для исследователей, ибо они дают надежду пролить свет на важные психологические характеристики, не замечавшиеся ранее теоретиками мотиваций" [16, стр. 58].

С. Л. Рубинштейн связывал "порождение процесса мышления" с наличием в проблемной ситуации противоречивых данных [169]. Д. Н. Узнадзе связывал возникновение мышления с актом объективации. Экспериментальные исследования Н. Л. Элиава показали, что усмотрение проблемности ситуации, обнаружение самого факта возникновения задачи осуществляются на базе акта объективации. Кроме того, Н. Л. Элиава разделяет между собой акты усмотрения задачи и принятия задачи как акты различной психологической природы.

Нам кажется, однако, что понятия "объективации" как базы, на которой происходит усмотрение проблемности ситуации, недостаточно для объяснения механизма обнаружения ("усмотрения") задачи. Здесь отсутствует одно важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективации ("остановки").

Утверждение, что "усмотрение проблемности ситуации осуществляется на базе акта объективации" [225, стр. 310], само в определенных случаях может оказаться противоречивым. Действительно, так ли легко доказать ошибочность противоположного утверждения, что акт объективации возникает на основе усмотрения проблемности ситуации? Иными словами, для того, чтобы усмотреть проблему, надо остановиться (акт объективации), "обсудить создавшееся положение" [225, стр. 191], сконцентрировать внимание на определенном объекте, который, таким образом, объективируется [225, стр. 102], но, с другой стороны, для того, чтобы остановиться и сконцентрировать внимание на определенном объекте, необходимо обнаружить что-то в самом объекте, усмотреть некоторую проблемность, связанную именно с этим объектом, избрать этот объект по каким-то признакам, которые он несет на себе как потенциальный объект мышления.

Исследования, проведенные Н. Л. Элиава, выполнены классическим методом исследования установки - методом фиксированной установки, основанном на переменной ситуации. Сначала в установочных опытах фиксировалась установка, возникающая под зоздействием данных объективных условий. В критических опытах испытуемым предъявляются внешне похожие, но отличные от установочных условия. Под воздействием фиксированной установки испытуемый прибегает к той же форме деятельности, которую он осуществлял в установочных опытах, однако в новых условиях реализация фиксированной установки успеха принести не может. Акт объективации возникает как реакция на преграду, не дающую возможности продолжать начатую деятельность. "Эту задержку в деятельности, эту приостановку актов уже начатого поведения субъект производит, чтобы, устранив затруднение, иметь возможность успешно продолжать прерванное поведение" [225, стр. 282]. Таким образом, сам факт возникновения объективации является следствием обнаружения преграды, препятствия для выполнения деятельности. Каким же образом происходит обнаружение преграды, какую роль выполняют эмоционально-оценочные компоненты мышления в деятельности по обнаружению проблемы - остается не выясненным.

Вопрос о формировании задачи для субъекта обсуждается в работе А. М. Матюшкина, который выделяет три компонента "проблемных ситуаций": необходимость в раскрываемом новом; возможности человека; само неизвестное, которое должно быть раскрыто. Проведена классификация проблемных ситуаций. Вопрос о постановке задачи рассматривается А. Ф. Есауловым. Вместе с тем можно констатировать, что самый процесс формирования задачи во многом остается еще не раскрытым.

В этой связи нами было предпринято исследование процесса формирования задачи для субъекта, начинающегося с обнаружения противоречия в ситуации, типов такого обнаружения, его зависимости от выполняемой испытуемым деятельности.

Методики исследования

Для изучения процесса формирования задач непригодны обычно используемые при исследовании мышления методики, основанные на предъявлении испытуемому уже поставленной экспериментатором (или другим автором) задачи.

Для эксперимента необходим материал, который позволял бы различного рода деятельность (не мыслительную) и в то же время потенциально содержал возможность для испытуемого действовать в мыслительном плане, т. е. содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия.

Были созданы и реализованы в экспериментальных условиях две методики.

Первая методика. В исследовании испытуемым предъявлялся специально составленный текст, заключающий в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. Приводим его полностью. Отрывок из книги Дж. К. Ферри "Золотоискатели".

"Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как-будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах.

Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки".

Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызывал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые безусловно доверяли нашему вымышленному автору в процессе различного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее его опыту и знаниям физики испытуемых.

Вот это содержание: "На подъемах движение реки замедлялось", "...{река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах", "...поток вновь срывался с завоеванной вершины".

Все испытуемые были ознакомлены с законами гидростатики и гидродинамики в курсе средней школы или вуза. В эксперименте участвовало 45 испытуемых - три группы по 15 человек в каждой. Первая группа - школьники старших классов гор. Караганды, вторая группа - студенты физического факультета университета, третья группа - преподаватели, стажеры и аспиранты физического факультета университета. Эксперимент проводился индивидуально, весь ход его записывался на магнитофон.

Эксперимент строился следующим образом. Испытуемому выдавался текст и ставилась первая цель - проверить грамотность текста. При этом сообщалась мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктационные ошибки или сообщал об отсутствии таковых, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что запомнилось ему из текста. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это надо было, не вызывая у него установки на поиск противоречия, что могло помешать дальнейшему ходу эксперимента, т. е. не спрашивая прямо у самого испытуемого.

При этом мы рассчитывали на основной закон непроизвольного запоминания, классическая схема которого, собственно, и воплощалась в нашем эксперименте - запомнится тот материал, содержание которого совпало с целью деятельности [72]. Если испытуемый заметил противоречие и произвел определенную деятельность по осознанию, формулировке и снятию его, то материал, связанный с интересующим нас противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении.

Если экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Ставилась вторая цель - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка его мнемических способностей. Испытуемый читал текст без остановок вслух один раз и пытался наиболее полно передать запомнившееся ему содержание. После этого экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие не замечалось вновь, экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Перед испытуемым ставилась прямо цель найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. Теперь не было ограничения читать один раз.

Решение мыслительной задачи на обнаружение противоречия, которое должен производить испытуемый при выполнении третьей инструкции, является разновидностью довольно распространенной формы мыслительной деятельности, к которой вынужден прибегать человек. Например, читая условия сформулированной задачи (при обучении, в экспериментах и т. д.), человеку необходимо для себя найти конкретное противоречие - деятельность, которая облегчается наличием уже разведанных условий и требований, но не снимается совсем.

Весь ход эксперимента записывался на магнитофон (чтение текста, речевые рассуждения и т. д.). На протяжении всего эксперимента производилась запись кожно-гальванической реакции (КГР). Использование КГР как индикатора эмоциональных состояний в исследованиях, посвященных изучению роли эмоций в решении мыслительных задач, имеет свою историю, хотя число подобных исследований и невелико. Попытки же применить КГР как индикатор эмоциональной оценки в процессах обнаружения и постановки проблем проводятся, насколько можно судить по доступной нам литературе, впервые.

Для регистрации КГР применялась подробно описанная методика [193]. Эта методика позволяет произвести соотнесение речевой деятельности испытуемого и кривой КГР. Одновременно с речью испытуемого на магнитофон записывались сигналы временной отметки, которые сопоставлялись с его речью. Синхронно проставлялась временная отметка и на ленте самописца, производящего регистрацию сопротивления кожи. Запись сопротивления кожи производилась электронным потенциометром ЭПП-09. Использованы серебряные электроды диаметром 12 мм, фиксировавшиеся на левой ладони испытуемого, которая предварительно обрабатывалась спиртом. Токопроводящая паста и прочие посредники между кожей и электродами не применялись. Это объясняется тем, что собственные наблюдения и имеющиеся в литературе данные позволяют сделать вывод об ухудшении чувствительности КГР к физическим изменениям при внесении посредника, увеличивающего контакт электрода с кожей, но одновременно производящего изменения в физиологических механизмах КГР (например, при гидратации).

На электроды подавался постоянный ток напряжением от 3 до 12 вольт в зависимости от величины среднего сопротивления кожи и индивидуальной чувствительности испытуемого к току, с целью получения наибольшей чуствительности и более точной регистрации кривой изменения кожного сопротивления. Шкала прибора тарифицировалась отдельно для каждого испытуемого. Разрешающая способность прибора колебалась для разных испытуемых в пределах 0,1-0,5 ком.

В процессе обработки экспериментальных данных производилось соотнесение магнитофонной записи, перенесенной в протокол, и записи КГР посредством временных отметок, совпадающих в обеих записях. Кроме того, анализировались случаи остановок.

Вторая методика. В исследовании испытуемым предъявлялись изображения. Под предлогом проверки наблюдательности испытуемым предлагалось наиболее полно рассказывать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три в каждой. Каждая группа связана общей идеей (рис. 3). Иногда отдельные изображения в группе представляют фиксацию определенного состояния некоторого процесса ("принцип киноленты"). В других случаях объединяющая идея более общая.

Рис. 3. Примеры изображений, предъявлявшихся в эксперименте: а) 'шар', б) 'свеча', в) 'гиря', г) 'паровоз'

Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался первый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру к двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами.

Часть групп содержала противоречивые изображения. Выявить наличие противоречия можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рис. За изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Защелка, удерживающая шар, поднята. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос: почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача - какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунке? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне, и т. д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картинке - может сменяться мыслительной деятельностью.

Как и в первой методике, непрерывно осуществляется запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись КГР по описанной методике. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования задачи - "что-то не так", "этого не может быть", "это возможно, если..."

В эксперименте участвовало 20 испытуемых - студенты и сотрудники физического факультета университета, не участвовавшие в первой серии экспериментов по первой методике.

Результаты экспериментов по первой методике.

Зависимость успешности обнаружения противоречий от характера действий. Экспериментатор ставил перед испытуемым различные цели, достижение которых требовало различных действий с одним и тем же материалом. Проверка грамматических ошибок в тексте (первая цель) и запоминания после однократного чтения вслух (вторая цель) не требовали от испытуемых обнаружения противоречия и поэтому оно могло быть обнаружено самостоятельно. При достижении третьей цели обнаружение противоречия было прямым результатом действий испытуемого.

Если действительно "первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть" (С. Л. Рубинштейн), а интеллект - есть "способность" к обнаружению несоответствия (Хофтшталер), то, во-первых, мы должны были получить достоверные отличия между группами в успешности обнаружения противоречия в случае достижения первой и второй цели, во-вторых, основная масса случаев обнаружения противоречия должна приходиться на "случайный" вариант обнаружения, как предшествующий "целевому" (хронологически, по построению эксперимента).

Однако результаты эксперимента не совпали с ожидаемыми результатами. Как видно из таблицы 8, в которой представлены сводные данные для всех трех групп, только три случая обнаружения противоречия приходятся на первую и вторую серии эксперимента.

Основная часть испытуемых (42 человека) решали задачу, целью которой было найти противоречие, из них 35 человек решили эту задачу, а 7 человек не обнаружили противоречие и в этом случае.

Полученные данные прямо говорят о том, что вероятность обнаружения противоречия в данном материале зависит и определяется не столько способностью "видеть проблему" или "несоответствие", сколько конкретным характером действий с этим материалом.

Таблица 8. Сводные данные для трех групп по успешности обнаружения противоречия в зависимости от целей действия

Это подтверждается и при анализе обнаружения противоречия различными группами испытуемых.

Полученные данные позволяют предположительно говорить скорее не о способности человека видеть проблему (являющуюся следствием увиденного противоречия), а о его способности искать проблему.

Таблица 9. Данные успешности обнаружения противоречия различными группами испытуемых в зависимости от целей действий

Для того чтобы обнаружить проблему, человек должен искать ее, иначе обнаружение проблемы может действительно стать делом случая; это и подтверждается тем фактом, что 35 человек прошли мимо противоречия в процессе достижения первых двух целей, хотя, как оказалось, в принципе могли обнаружить его. Причины нужно искать в закономерностях самой деятельности. Разная деятельность предполагает и разное соотнесение наличного и поступающего знания для осуществления деятельности.

Анализируя протоколы экспериментов, Можно заметить, что деятельность по выполнению первой инструкции - проверить грамотность текста - настолько поглощала испытуемых, что от них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Приведем некоторые выдержки из протоколов, представляющие собой словесный отчет испытуемых после выполнения первой инструкции.

Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Рассказ "Золотоискатели", автор Ферри. Началась буря, описание бури. Я что запомнил, так это то, как медленно путник поднимался в гору и как спускался очень быстро, не имеющий веса".

Испытуемый В. О., аспирант (3-я группа), протокол М-3-12. "Золотоискатели". Из книги Дж. К. Ферри. Кавычки у заголовка стоят сверху. Лодка неслась... Слово "как-будто" написано через черточку... Говорилось о лодке, о реке".

Испытуемый К. Л., школьник (1-я группа), протокол М-3-32. "Я мало что запомнил, я не знал, что надо будет рассказать. Говорилось о мальчиках в лодке... Швыряло их в лодке, дождь, течение очень сильное... Все".

Противоречие в тексте имеет смысловую природу, общий смысл проверяемого на грамотность текста чаще всего ускользает от восприятия и даже искажается (буря, дождь и т. д.). В таких условиях заметить противоречие очень не просто. Единственный случай обнаружения противоречия при выполнении этой инструкции имеет не столь уж "случайный" характер. Как показал анализ этого протокола и беседа с самим испытуемым, он проверял не только правильность написания слов и расстановки запятых, но искал и стилистические ошибки, т. е. преследовал не только цель, поставленную экспериментатором, но и самостоятельно сформулировал новую. Это и помогло ему заметить противоречие, т. е. по сути дела преодолеть тот барьер, который создается как результат доверия автору, редакторам и корректорам книги. У данного испытуемого (преподаватель со стажем работы) сработала установка, выработанная им в процессе трудовой деятельности: искать в проверяемой работе не только грамматические ошибки (это побочная цель проверки), но в первую очередь смысловые ошибки.

При выполнении действий первого и второго типа наличие противоречивых данных в материале не встает прямой преградой для их осуществления. При проверке ошибок в тексте деятельность осуществляется не над смыслом и осмыслением содержания текста (что и показывает анализ протоколов). Процесс соотнесения сведений подчинен конкретной цели - проверке правильности написания слов. При этом соотносится не та реальность, которая стоит за словом, а грамматическое оформление этого слова в тексте соотносится с закрепленным в памяти написанием этого слова. В этих опытах эмоциональные реакции испытуемых не регистрировались. Можно предположить, что эмоциональная оценка, симультанно сопровождая процесс соотнесения сведений, поступающих и наличных, имеющихся в нашей памяти, не "срабатывает" на противоречие именно в виду отсутствия соотнесения по смыслу, которое в данном виде деятельности отсутствует, но которое необходимо для обнаружения противоречия.

Деятельность по запоминанию текста требует большой работы над смыслом самого текста и это увеличивает вероятность обнаружения противоречия. Однако процесс соотнесения сведений и в этом случае определяется характером деятельности и ее целью - приведением данных к виду, удобному для запоминания и последующего воспроизведения. Соотносимые сведения категоризируются прошлым опытом для установления внутреннего единства материала, подлежащего запоминанию. Соотнесение поступающих сведений с имеющимися у человека должно вызвать "срабатывание" эмоциональной оценки, однако имеются факторы, затрудняющие проявление эмоциональной оценки в конкретных условиях осуществления деятельности. Внутренне текст сам по себе непротиворечив. Поступающий элемент А соотносится, категоризируется прошлым опытом для установления связи его с элементом Б из этого же текста. Противоречие же лежит не между элементами А и Б, а между элементом А и соответствующей этому элементу А1, которая имеется у человека. Именно поэтому противоречие и не является прямой преградой для выполнения пунктуальной деятельности (запоминания). Условия эксперимента (чтение вслух без остановок) не дают испытуемому производить акт объективации - свернуть актуальную деятельность в случае появления эмоциональной оценки для осознания и формулировки противоречия и проблемы.

При достижении третьей цели - обнаружить противоречие в тексте - деятельность испытуемого уже можно назвать собственно мыслительной деятельностью. Основу деятельности составляет поиск противоречия, которое не задается непосредственно (Мы имеем здесь то несовпадение "искомого" и "требуемого", которое тщательно анализируется в работах А. В. Брушлинского [24]), оно скрыто и его надо найти. А в этом случае существенно меняется сам процесс соотнесения выявленных и наличных знаний, который в данном случае производится с целью обнаружения несоответствия.

Таким образом, можно констатировать, что различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом может представлять различные возможности для обнаружения противоречия и, следовательно, проблемы, скрытой в этом материале. Анализ каждой производимой деятельности и условий ее осуществления позволяет говорить о различных требованиях к механизму соотнесения поступающего и наличного знания в условиях осуществления различной деятельности.

Проявление эмоциональной оценки. Особый интерес представляют случаи эмоциональной оценки в условиях интеллектуальной деятельности, которая прямо не является поиском противоречия.

Каким же образом отражаются противоречивые места в памяти испытуемых?

Анализ протоколов позволил выявить тот факт, что многие испытуемые при воспроизведении материала "уклонялись" от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт, и т. д.

Само противоречие не сознавалось испытуемыми в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось "что-то мелькнуло", "что-то странное почувствовал в реке", "что-то было такое..." Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора: "Не заметили ли вы какого-либо противоречия в тексте?"

Приведем наиболее характерные выдержки из протоколов - словесные отчеты испытуемых после выполнения второй инструкции.

Испытуемый О. П., преподаватель (3-я группа), протокол М-3-9.

"Лодка неслась, подхваченная бурным потоком, как будто ни она, ни пассажиры не имели веса. В лодке сидели мальчики, они смотрели на проносящиеся мимо деревья. Река то спускалась с горы бурным потоком, то, выйдя на равнину, текла медленно и мальчики, не успев осмотреться, вновь попадали в бурный поток".

Характерно, что подобным образом многие испытуемые исправляли противоречивые сведения, превращая их в неконфликтные. В тексте нет ни одного слова про "равнину", на которую выходит река. Некоторые испытуемые не искажали текст, но пытались обойти конфликтное место, интерпретируя его как художественный прием, сравнение, причем это производилось ими непроизвольно, а противоречие ими не "замечалось".

Испытуемый М. К., студент (2-я группа), протокол М-3-7. "Золотоискатели" называется рассказ. Автора не помню, не читал. Лодка была подхвачена бурным потоком. Течение несло ее вниз. Ребята были изумлены ее течением. Река как бы подбрасывала их вверх, а потом с вершины этой падала опять вниз. Ребята ничего не могли с собой поделать, даже смеялись над своим испуганным видом и очень медленно приходили в себя".

Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Лодка и пассажиры, которые в ней находились... их кидало из стороны в сторону и поднимало то вверх, то вниз. Вверх они поднимались как будто они не имели веса... А! Вверх они поднимались как тяжелый путник, а спускались они как будто не имели веса..."

Часть испытуемых вообще обходила конфликтные места, ограничиваясь описанием красочно описанного спуска по реке и переживанием героев.

Мы выделили в отдельную группу (А) тех испытуемых, которые обошли конфликтное место путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа. Таких испытуемых оказалось 28 человек. Оставшиеся 14 человек образовали вторую группу. Для всех испытуемых этой группы характерно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия.

Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции - решения задачи на обнаружение противоречия тесно связано с тем, каким образом были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Эти данные приведены в таблице 10.

Среди семи человек, которые не смогли обнаружить противоречие при установке на поиск его, нет, как это видно, ни одного испытуемого, который каким-либо образом "обошел" противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все семь испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта.

С другой стороны, все 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции.

Приведенные факты кажутся нам чрезвычайно важными для понимания тех психических процессов, которые происходят при возникновении объекта мышления для субъекта мышления. Так факт, что испытуемые "обошли" противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечие, свидетельствует о том, что испытуемый реагирует на противоречие, но не осознает его. Вместе с тем этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Это подтверждается фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска.

Таблица 10. Успешность обнаружения противоречий испытуемыми групп 'А' и 'Б' в процессе выполнения третьей инструкции

Проанализируем отчет испытуемого О. П. (протокол М-3-9) после выполнения третьей инструкции - чтение текста с целью найти противоречие. Мы уже приводили выдержку из этого протокола (стр. 187). Именно этот испытуемый заменил слово "подъем" словом "равнина" в словесном отчете после выполнения второй инструкции. Читая текст в процессе выполнения третьей инструкции, испытуемый остановился после слов: "На подъемах движение реки замедлялось..." и, мгновение подумав, сказал: "Вот! Оказывается, здесь говорится о реке, которая поднималась в гору, а такого не может быть". На вопрос экспериментатора, почему он не заметил этого противоречия раньше, испытуемый ответил: "Тут в тексте два таких смысловых куска. Сначала река описывается, как она спускается с горы очень быстро. А потом описывается как она медленно бежит, что равнине свойственно, я это так и понял. А слово подъем не заметил".

Приведем также выдержку из протокола испытуемого В. К. (3-я группа), обнаружившего противоречие после выполнения второй инструкции.

Прочитав текст, испытуемый в воспроизведении запомнившегося привел противоречивое место. На вопрос экспериментатора, не заметил ли он каких-либо противоречий, несоответствий в тексте, испытуемый ответил: "Противоречий?.. Что-то такое было... Есть тут одно место... на подъемы река не поднимается. Я заметил это при чтении, но как-то не осознал, а когда был задан вопрос о противоречии, сразу стало ясно". Следовательно, вопрос экспериментатора приводит к ясному осознанию противоречия.

Всего в опытах с запоминанием текста было выделено шесть случаев констатации "чего-то странного", "что-то мелькнуло", "что-то такое почувствовал" и т. д. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывается происхождение этого чувства. Один испытуемый связывал его с описанием реки: "странная река, плыли мальчики не долго, а река так быстро меняла скорость течения". Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: "Помню примерно, где я почувствовал: "что-то не так!", но что, конкретно не понял".

Анализ записей КГР показал, что общим для всех шести случаев оказалось повышение кожного сопротивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в КГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали "чувства неопределенности", но исказили текст, представив его как неконфликтный. В четырех из этих 12 случаев флуктуации КГР затрудняли анализ кривой изменения кожного сопротивления (КС). Рост КС сопровождался в этих случаях сглаживанием кривой, амплитуды флуктуации уменьшались.

Повышение КС осуществлялось у различных испытуемых своеобразно: более или менее резкое повышение (на 15-20 ком) или менее выраженное (на 2-3 ком), короткие (5-10 сек) или более длительные (до40сек). Общим для всех было то, что рост КС по времени совпадал с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. На рис. 4 стрелками показаны места произнесения противоречивых элементов текста. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления.

Рис. 4. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики. Обозначения: I - кривая записи сопротивления кожи. II - отметка временных интервалов. III - протокол речевого рассуждения испытуемого с отметками временных интервалов

При анализе записей КГР в ходе умственной деятельности основное внимание уделяют случаям падения КС - эмоциональной активации, случаи изменения КС в сторону повышения чаще всего не анализируются. Однако исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что повышение кожного сопротивления характерно для случаев оценки испытуемыми результатов произведенной пробы, когда полученные результаты не соответствуют, противоречат гипотезе, вызвавшей пробу [97]. Ю. Н. Кулюткин связывает повышение кожного сопротивления с возбуждением отрицательной аффекторной системы, чувствительной к рассогласованию.

Если падение кожного сопротивления, как это было показано ранее [193], связано с предвосхищением осознанного и представленного вербально направления дальнейших поисков ("туда"!), то рост кожного сопротивления оказывается связанным с предвосхищением перестройки деятельности, переходом к мыслительной деятельности, требующей остановки, прекращения актуальной деятельности ("что-то не так!").

Можно выделить следующие уровни реагирований испытуемого на противоречие в опытах с запоминанием текста.

1. Осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого. Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического места (рис. 4) на протяжении 15 сек. При этом чтение текста продолжалось, но цель чтения изменилась - вместо цели запомнить текст возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта. В течение 15 сек. рассогласование в своем конкретном содержании было познано. Характерна динамика процесса. Первое противоречие "на подъемах движение реки замедлялось" (вызвало только очень небольшой рост КС), второе ("на редких, затяжных, высоких подъемах") вызвало резкое нарастание КС, третье ("поток вновь срывался с завоеванной вершины") сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5 сек. падением КС, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования.

2. Осознание противоречия после чтения текста в ответ на вопросы экспериментатора (см. выдержку из протокола на стр. 190). В этом случае наблюдается резкий рост КС, который, однако, не сменяется падением КС до конца чтения текста.

3. Констатация после чтения чувства неопределенности, несоответствия ("что-то мелькнуло"), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и не привязанной к конкретному предмету. Во всех шести случаях наблюдаются соотносимые с прохождением критических мест увеличения КС, но во всех шести случаях они имеют форму иной раз и достаточно резкого, но короткого по времени пика (см. рис. 5 а, временная отметка В). В двух случаях из шести рост КС сменялся падением и был выражен не очень резко.